王亞男

摘 要：課堂教學(xué)中的“邊緣人”是指在日常課堂教學(xué)情境中，被教師和其他同學(xué)排斥或遺忘，或者因自身原因（心理、性格、身體狀況等）導(dǎo)致的課堂參與度低，主動或被動游離于教學(xué)活動邊緣的學(xué)生個(gè)體或群體。他們的往往是課堂教學(xué)中的被遺忘者、沉默者、渴望關(guān)懷者、精神游離者。教師成就本位的價(jià)值取向、教育資源的不合理分配及教師期望的負(fù)效應(yīng)，同輩群體不合理的分層、遵循強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的原則，個(gè)體內(nèi)傾性的人格特質(zhì)、注意力不集中是初中生“非邊緣人”形成的原因。因此，可以采取多元化的評價(jià)指標(biāo)、合理分配資源、發(fā)揮正向的教師期望，積極引導(dǎo)同輩群體、遵循互補(bǔ)原則，運(yùn)用系統(tǒng)脫敏法，提高注意力等方式，來化解初中生“非邊緣人”現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：初中生；課堂教學(xué)；“非邊緣人”

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2018）01B-0008-03

一、課堂教學(xué)“非邊緣人”的概念界定

“非邊緣人”這一概念是在“異鄉(xiāng)人”“陌生人”“局外人”的基礎(chǔ)上而形成的，西方人對“異鄉(xiāng)人”的研究一直停留在表面化的文本層面，后經(jīng)德國社會學(xué)者格奧爾格·齊美爾將其作為重要課題引入社會學(xué)領(lǐng)域，后經(jīng)過帕克、斯通奎斯特、高德伯格不斷發(fā)展完善。現(xiàn)在理論界普遍認(rèn)同的“非邊緣人”的兩種定義為：一是從他所在社會群體中孤立出去、未真正被他人所接受的人；二是具有“非邊緣人”性格特征的人?！?/p>

20世紀(jì)80年代，“非邊緣人”概念被引入教育學(xué)領(lǐng)域，自“非邊緣人”理論進(jìn)入教育領(lǐng)域以來，不同國家的學(xué)者紛紛對其進(jìn)行了深入的研究。 這些研究可主要劃分為兩種思路：一是仍沿用社會學(xué)領(lǐng)域的研究，對不同國別、膚色、民族的青少年邊緣化問題進(jìn)行考察。二是對課堂教學(xué)領(lǐng)域“非邊緣人”的研究。在當(dāng)前我國教育情境下，對“非邊緣人”的研究主要沿用了第二種思路，即著重考察了課堂教學(xué)中的 “非邊緣人”，其研究也取得了一些成果。課堂教學(xué)“非邊緣人”，是指在日常課堂教學(xué)情境中，被教師和其他同學(xué)排斥或遺忘，或者因自身原因（心理、性格、身體狀況等）導(dǎo)致的課堂參與度低，主動或被動游離到教學(xué)活動邊緣的學(xué)生個(gè)體或群體。

二、初中教學(xué)中“非邊緣人”的表征狀態(tài)

（一）課堂教學(xué)中的“被遺忘者”

課堂教學(xué)是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”組成的雙邊互動過程。在學(xué)習(xí)方面，為了保證課堂的有效進(jìn)行，教師在課堂教學(xué)中會提問那些中上等的學(xué)生，“非邊緣人”由于學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)不突出，教師一般不會對他們進(jìn)行提問。在品德方面，品德優(yōu)異的學(xué)生成為教師表揚(yáng)、同輩群體模仿的對象，而那些品德一般，甚至表現(xiàn)不良的同學(xué)，教師不會將過多的目光停留在他們身上，“非邊緣人”由于各方面表現(xiàn)不突出甚至不佳，漸漸被教師遺忘。

（二）課堂教學(xué)中的“沉默者”

面對老師和同輩群體對他們的忽略，他們不會選擇搗亂等方式來引起老師和同輩群體的注意，相反，面對課堂教學(xué)中的困惑，他們不會向教師求助，而是選擇自己解決問題，“非邊緣人”往往因問題得不到很好的解決而表現(xiàn)不佳，面對這種情況，教師往往會惡語相向，而“非邊緣人”則選擇沉默以對。在團(tuán)體活動中，“非邊緣人”的默不作聲，成為同輩群體欺侮、刁難的借口，面對同伴的刁難，他們往往不會據(jù)理力爭，而是選擇沉默的方式來解決問題。

（三）課堂教學(xué)中的“渴望關(guān)懷者”

在課堂教學(xué)中，面對“非邊緣人”出現(xiàn)的學(xué)業(yè)上和其他方面的困難，教師對他們表現(xiàn)出極大的不耐心。作為同輩群體的非“非邊緣人”，他們和“非邊緣人”有著共同的經(jīng)歷和困惑，他們之間本應(yīng)該相互理解彼此，但非“非邊緣人”卻習(xí)得教師不公正對待“非邊緣人”的行為，排斥“非邊緣人”，“非邊緣人”在同輩群體中依然找不到情感寄托。由于“非邊緣人”在教師和同輩群體中都不被關(guān)懷，使得他們成為渴望被關(guān)懷的人。

（四）課堂教學(xué)中的“精神游離者”

心理學(xué)研究表明，初中階段學(xué)生的無意注意不斷深化和發(fā)展，這決定了他們很難較長時(shí)間集中注意力，在課堂上，總是表現(xiàn)出精神游離的狀態(tài)，尤其是在思考問題的過程中，他們往往會想入非非，心神不定。他們雖然身處課堂之中，但卻游離在課堂教學(xué)之外，并沒有真正參與到課堂教學(xué)之中，有意注意發(fā)展不完善和自制力差使一些初中生淪為“非邊緣人”。

三、課堂教學(xué)中“非邊緣人”的成因分析

課堂教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的雙邊活動，初中課堂教學(xué)中“非邊緣人”形成的原因主要來自于教師和學(xué)生兩類主體，需要從主觀和客觀兩個(gè)方面分析。因此，初中課堂教學(xué)中“非邊緣人”形成的主要原因包括教師層面、同輩群體層面和自身層面三個(gè)方面。

（一）教師層面

1.成就本位的價(jià)值取向。

成就本位是指，依據(jù)某人實(shí)際所獲得的成績（成就、業(yè)績、績效等）決定所給予的評價(jià)及相應(yīng)行動。學(xué)校既是促進(jìn)個(gè)體社會化的機(jī)構(gòu)，也是促進(jìn)個(gè)體身心健康發(fā)展的場所，對于學(xué)校能否培養(yǎng)出合格的人才，需要有一定的依據(jù)加以衡量，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、能力水平具有客觀性和可量化性的優(yōu)點(diǎn)，因此成為教師評價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)成績通常成為學(xué)生能否被教師提問的重要影響因素，“非邊緣人”在基本知識和基本技能的學(xué)習(xí)過程中，表現(xiàn)平平，學(xué)習(xí)成績處于中下等水平，他們不是教師眼中的“好學(xué)生”，在課堂提問當(dāng)中，教師往往會忽略他們。

2.教育資源的不合理分配。

教育資源不但包括教學(xué)設(shè)備、教材、教室等顯性資源，而且還包括教師的關(guān)懷、鼓勵(lì)等隱性資源。在顯性資源方面，教師一般能夠做到均等分配資源，人手一份，但是在隱性資源方面，非“非邊緣人”由于學(xué)習(xí)優(yōu)秀，極易得到教師的關(guān)注，教師不但給予他們學(xué)習(xí)上的幫助，在品行方面，更容易得到教師的關(guān)懷和指導(dǎo)?！胺沁吘壢恕庇捎诒憩F(xiàn)不佳，極易被教師忽略，他們得不到教師的關(guān)懷，而關(guān)心和被關(guān)心都是人的基本需要，我們需要被他人關(guān)心。我們需要生活在關(guān)心所營造的氛圍之中，在人生的每一個(gè)階段，隨時(shí)被他人接納、認(rèn)同和關(guān)心。在隱性資源方面，“非邊緣人”得不到公平分配教育資源的權(quán)利。endprint

3.教師期望的負(fù)效應(yīng)。

標(biāo)簽理論說明，教師期望能夠促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。教師對不同的學(xué)生寄予的期望不同，不同的期望決定著教師對學(xué)生采取的行為也不同，教師的期望和行為影響著學(xué)生的自我認(rèn)知、成就動機(jī)和抱負(fù)水平。在教師長期的觀念和行為的影響下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和行為會逐漸走向教師期望的那樣。在教師的眼里，“非邊緣人”成績不佳，課堂表現(xiàn)不積極，交作業(yè)不及時(shí)，在成就本位取向的引導(dǎo)下，教師對“非邊緣人”排斥、忽略，長此以往，“非邊緣人”會形成“我學(xué)不好”的觀念，致使學(xué)習(xí)動機(jī)降低。

（二）同輩群體層面

1.不合理的分層。

在學(xué)校中，學(xué)生被分成非“非邊緣人”和“非邊緣人”等不同的層次，非“非邊緣人”由于有著相似的家庭背景、學(xué)習(xí)情況，成為同一個(gè)“階層”的人，他們聚集在一起，共享課業(yè)咨詢關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和情報(bào)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，獲得更多的資源，而“非邊緣人”和非“非邊緣人”分屬不同的層次，兩類層次不存在信息資源的流通，“非邊緣人”被排斥在這些關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之外，享受不到這些資源，不合理的同輩群體的分層會造成好的更好，差的更差的局面。

2.強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的原則。

同輩群體之間的交往往往遵循著強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的原則，即學(xué)習(xí)優(yōu)秀、品德良好或者其他方面表現(xiàn)好的同學(xué)之間建立密切的關(guān)系，共享各種情報(bào)，而對于各方面都平平，甚至表現(xiàn)不佳的“非邊緣人”，由于他們沒有資源可以分享，被排斥在同輩群體交往之外，導(dǎo)致“非邊緣人”和非“非邊緣人”向兩極發(fā)展的趨勢明顯。強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的原則在課堂教學(xué)中的出現(xiàn)，使“非邊緣人”極容易被同輩群體忽視。

（三）自身層面

1.內(nèi)傾型的人格特征。

特質(zhì)（Trait）是個(gè)體內(nèi)在的、獨(dú)特的知覺情景系統(tǒng)和傾向，而且在各種不同情景下，這種反應(yīng)系統(tǒng)和傾向具有一致性和穩(wěn)定性，具有支配個(gè)人行為的能力。不同理論從不同維度和結(jié)構(gòu)對特質(zhì)進(jìn)行了描述，艾森克從“內(nèi)傾——外傾”和“情緒穩(wěn)定——不穩(wěn)定”兩個(gè)維度，提出了人格的“三因素模型”，內(nèi)傾型是一種復(fù)合的人格特質(zhì)，其中包括回避社會接觸、偏愛隱蔽而不是公開活動，并且極度敏感，不善于社交。 一個(gè)具有內(nèi)傾特質(zhì)的人具有安靜、保守、刻意與人保持距離（除了與親近的朋友）的內(nèi)省型特征。

課堂教學(xué)中的“非邊緣人”具有內(nèi)傾型人格特質(zhì)，因此他們在課堂中總是表現(xiàn)得很沉默，他們害怕在眾多的同學(xué)面前表現(xiàn)自己，面對同學(xué)，會表現(xiàn)得很膽怯，所以他們很少與教師和同伴群體互動，久而久之，會被其他人遺忘，成為“似在又不在”的“隱形人”。

2.注意力不集中。

初中階段處于身心發(fā)展不完善階段，初中生的注意力有以下特點(diǎn)：無意注意不斷深化和發(fā)展；注意力不穩(wěn)定，且很容易被轉(zhuǎn)移。在課堂中，初中生很容易出現(xiàn)走神、坐不住的情況，當(dāng)出現(xiàn)這種情況時(shí)，雖然他們身處在課堂中，但他們的心神已經(jīng)遠(yuǎn)離課堂教學(xué)的中心，成為名副其實(shí)的“非邊緣人”。

四、初中課堂教學(xué)中化解“非邊緣人”現(xiàn)象的應(yīng)對策略

（一）教師層面

1.采取多元化的評價(jià)指標(biāo)。

學(xué)生是由德、智、體、美、勞等多方面組成的復(fù)合型人才。依據(jù)加德納的多元智能理論，每個(gè)人都是由七種智力構(gòu)成，由于這七種智力在每個(gè)人身上的組合形式不同，每個(gè)人都會表現(xiàn)出各自的獨(dú)特性。認(rèn)知能力只是七種能力當(dāng)中的一種，將認(rèn)知能力水平的高低作為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生是不公平的。教師在評價(jià)學(xué)生時(shí)，要遵循評價(jià)指標(biāo)的多元化原則，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢潛能。每個(gè)人的認(rèn)知水平是不一樣的，教師要遵循差異性公平的原則，在課堂教學(xué)過程中，要照顧到“非邊緣人”。

2.合理分配教育資源。

在顯性資源方面，教師要做到每個(gè)學(xué)生人手一份，教育資源大家共享。合理分配資源方面，尤其要注重隱性資源的合理分配。對于每位學(xué)生，尤其是有著隱形特征的“非邊緣人”，不能因?yàn)樗麄儗Π嗉墰]有貢獻(xiàn)，就剝奪他們共享資源的權(quán)利，對于“非邊緣人”更要做到教育資源的公平分配，教師要有全納教育的意識，能夠關(guān)懷到每位學(xué)生，當(dāng)他們出現(xiàn)教學(xué)困境時(shí)，能夠幫助他們解決問題，擺脫糟糕局面，而不是在看到糟糕結(jié)果時(shí)一味地譴責(zé)他們。

3.發(fā)揮正向的教師期望。

期望理論是指教師的期望對學(xué)生產(chǎn)生的影響。教師對學(xué)生產(chǎn)生正向的期望時(shí)，能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)向的期望，甚至不產(chǎn)生期望值時(shí)，不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，在教學(xué)過程中，要發(fā)揮教師期望的正向效應(yīng)，不但要給予學(xué)生言語上的鼓勵(lì)和表揚(yáng)，更要給予非言語的積極暗示，例如，保持微笑， 對學(xué)生好的表現(xiàn)不時(shí)點(diǎn)頭以示肯定，讓學(xué)生覺得他們是被認(rèn)可的?！胺沁吘壢恕睒O易被教師、同輩群體排斥、忽略，面對“非邊緣人”，教師更應(yīng)該多給他們語言上和非語言上的鼓勵(lì)。

（二）同輩群體層面

1.積極引導(dǎo)同輩群體樹立平等意識。

“非邊緣人”和非“非邊緣人”在學(xué)習(xí)情況、家庭背景方面是不一樣的，所以他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也存在差異，在課堂教學(xué)中，每個(gè)人在課堂上都是平等的，都有學(xué)習(xí)和共享資源的機(jī)會，同輩群體要樹立平等意識，在“非邊緣人”有需要的時(shí)候，及時(shí)幫助他們。同輩群體要擺脫階層觀念，共同營造一個(gè)平等、有愛的課堂。

2.遵循互補(bǔ)原則。

互補(bǔ)原則，即引導(dǎo)享有各種優(yōu)勢資源的非“非邊緣人”群體和在資源方面不占優(yōu)勢的“非邊緣人”進(jìn)行互相幫助，共享資源，積極引導(dǎo)同輩群體向著互補(bǔ)原則的方向發(fā)展，使“非邊緣人”和非“非邊緣人”融為一體，組成一個(gè)圈子，讓同輩群體關(guān)注到“非邊緣人”，幫助他們轉(zhuǎn)化成非“非邊緣人”。

（三）自身層面

1.系統(tǒng)脫敏法擺脫內(nèi)向型人格特征。

系統(tǒng)脫敏法是由交互抑制發(fā)展起來的一種心理治療法。當(dāng)患者出現(xiàn)焦慮和恐懼刺激的同時(shí)，施加與焦慮和恐懼相對立的刺激，從而使患者逐漸消除焦慮與恐懼，不再對有害的刺激發(fā)生敏感而產(chǎn)生病理性反應(yīng)。系統(tǒng)脫敏法實(shí)質(zhì)上就是通過一系列步驟，按照刺激強(qiáng)度由弱到強(qiáng)，由小到大逐漸訓(xùn)練心理的承受力、忍耐力，增強(qiáng)適應(yīng)力，從而達(dá)到最后對真實(shí)體驗(yàn)不產(chǎn)生“過敏”反應(yīng)，保持身心的正?；蚪咏顟B(tài)的目標(biāo)。

“非邊緣人”要想擺脫“隱形化”的狀況，不是一蹴而就的?！胺沁吘壢恕辈灰两谧约旱男√斓乩餆o法自拔，要先與自己的同桌進(jìn)行交流，主動走出灰色地帶，增加自己的信心，接著與小組同學(xué)交流，主動發(fā)言，獲得積極情感體驗(yàn)，在充分增強(qiáng)自己的信心后，再在班級中展示自己。通過這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，改變自己的性格，逐漸讓自己擺脫“非邊緣人”的狀態(tài)。

2.培養(yǎng)初中生的注意力。

烏申斯基說過：“注意是我們心靈的唯一門戶，意識中的一切，必然都得經(jīng)過它才能進(jìn)來?！弊⒁饬χ傅氖侨藢σ欢ㄊ挛镏赶蚝图械哪芰?，它在各種認(rèn)識活動中起主導(dǎo)作用。初中生注意力不集中，使得他們的心理活動無法集中到某一事物上來，同時(shí)無法抑制對無關(guān)事物的注意，容易成為“非邊緣人”。在課堂教學(xué)中，要調(diào)動學(xué)生的各感官參與到課堂教學(xué)活動中來，做到手到、眼到、心到，使他們的注意力集中到課堂教學(xué)中。

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