趙曉波，張 文，李 青

1.中國地質大學（北京）地球科學與資源學院，北京 100083；2.中國地質大學（北京）人事處，北京 100083；3.中國地質大學（北京）教務處，北京 100083

隨著網絡信息技術創(chuàng)新和互聯(lián)網產業(yè)快速發(fā)展，慕課、微課、翻轉課堂等以視頻為媒介的新型教學模式正在引發(fā)高等教育領域一場前所未有的大辯論，某些專家預言：“慕課將顛覆傳統(tǒng)課堂教學模式”“教師未來的選擇就是當講師還是輔導員”[1]，但也有學者認為這些新型教學模式本質上僅僅是提供優(yōu)質教育資源共享，并不能替代傳統(tǒng)課堂教學[2-3]。那么，對于基礎自然學科，尤其是教學目標性強且注重課堂教學、實驗與野外教學結合的地質學課程而言，任課教師如何在“互聯(lián)網+”背景下更好地開展教學工作，高校管理部門又如何有效實施教師考核評價是值得思考的重要問題。本文結合地質類學科特點和教學實踐體會，從教學管理和高等教學改革需求角度，提出理解上述問題的幾點思考，促進“互聯(lián)網+”教育背景下地質學課程教學改革和考核評價體系完善。

一、新型教學模式發(fā)展歷程和現(xiàn)狀

在現(xiàn)代“互聯(lián)網+”背景下，慕課、微課和翻轉課堂作為新型的教學模式逐漸走進大眾視野，并已進入到高等教育課堂教學中。從這些新型教學模式產生時間和發(fā)展演變關系來看，翻轉課堂產生時間最早，其推廣和影響的范圍也最廣泛，微課是以“微視頻”為傳播載體而衍生出的一種課堂教學方式，而慕課是新近涌現(xiàn)的以增強知識傳播性為特點的視頻教學模式[4]。相對于教師講授、學生聽課的灌輸式教學模式而言，新型教學模式的出現(xiàn)促進了教育民主化的進程，是課堂教學多元化改革的體現(xiàn)，從翻轉課堂到微課到慕課的演變過程體現(xiàn)了教學模式的繼承、創(chuàng)新與深化。

慕課（MOOC，大規(guī)模開放在線課程）時代到來以2011年12月美國斯坦福大學和麻省理工學院為首創(chuàng)立的Coursera、edX和Udacity三大網絡學習平臺問世為標志。目前這三大平臺已吸引超過100所世界知名院校加入，提供2000多門課程免費在線學習，并且不受學習時間、空間和學習者身份限制，使人們足不出戶就能享受到世界范圍內優(yōu)質課程資源[1]。國內慕課平臺后來者居上，尤其以教育部“中國大學MOOC”和清華大學“學堂在線”最具影響力。慕課采用“微視頻”（即微課）教學形式逐步推進，每段視頻長度8～15分鐘，對應一個知識點或知識塊，利于集中學生精力保證學習的有效性。翻轉課堂是指學生在家通過觀看網絡平臺下載的知名院校講課視頻（微課或慕課資源）完成學習，回到課堂與教師面對面答疑解惑和完成作業(yè)的教學方式[2]。

自2001年基礎課程教育改革以來，以教師為主導、學生為主體的“課前預習—課堂學習—課后復習—鞏固練習”的教學模式被高等教育機構和大眾廣為接受。這種教學模式是以“探究性學習”為導向而區(qū)別于早期灌輸式教學模式的“接受性學習”，通過課前預習了解下一節(jié)課將要學習的新內容，圍繞預習過程中發(fā)現(xiàn)的疑難點在課堂教學中有針對性地聽取教師講解或與教師討論達到教學目的。慕課的推崇者強調這種MOOC教學模式有助于學生的“探究性學習”，是對“接受性學習”模式的翻轉和顛覆[1]。事實上，真正意義的“探究性學習”是在教師講授課程之前由學生通過課前自己研修完成，而“慕課”模式則是學生預先在家聽教師講解，學生不用自己探索研究，教師已經把知識體系進行了結構化分解，教學疑難點和重點也進行了強調，學生只需通過反復練習鞏固就可以完成任務。由此可見，慕課翻轉的僅僅是教師講課的時間和地點，但并未翻轉“接受性學習”的本質[2]。很多課堂教學試驗表明將微課應用于課堂教學并不能提高教學效率[3]，微課課堂通過教師插播“微視頻”方式對知識點進行歸納、對教學疑難點和重點進行講解，而此時教師則站在一旁與學生共同看屏幕講解，儼然由教學主導者變成了旁觀者，將導致整個課堂單調乏味、教學興趣降低。課堂教學也不應只作為答疑解惑的場所，教師在課堂上應通過知識點講授和與學生辯證討論啟發(fā)學生挖掘隱藏在知識背后思想，引導學生專業(yè)素養(yǎng)和學科思維的培養(yǎng)，“授之以魚不如授之以漁”正是現(xiàn)代教育理念的追求之一。

二、地質學科特點及地質學網絡課程建設現(xiàn)狀

地質學是以地球的物質組成、內部構造以及各圈層的過程與變化及其相互作用為研究內容的基礎自然學科，通過認識地球的形成與演化和勘查開發(fā)礦產資源兩個方面為人類社會服務[5]。以這兩方面任務為導向，地質學衍生出了研究地球物質組成的礦物學、巖石學和地球化學，研究地球物理性質和物理運動的構造地質學和地球動力學，研究地質歷史與地球演化的古生物學、地史學、地層學和古地理學，以及研究地球資源分布規(guī)律與找礦勘查的礦床學、區(qū)域成礦學和礦產勘查學等多個學科群。相對于其他學科，地質學課程更加注重課堂教學、實驗與野外教學的結合，野外實際觀察和測量是開展地質工作的基礎，很多地質學概念與模型都是在地質現(xiàn)象的觀測和認識之上，結合室內分析測試與理論模擬而形成的。綜合性強是地質學的另外一個顯著特征，以礦床學為例，一個礦床的形成是地質作用化學過程、地質作用物理過程以及地質作用的歷史演化等多方面的綜合產物，不僅涉及地質學各類基礎學科，還需要結合采選冶技術、礦業(yè)經濟與市場等多方面因素[6]。

我國地質類慕課近幾年得到較快發(fā)展，清華大學“地質學與工程地質”、中國地質大學（武漢）“結晶學與礦物學”和“周口店野外地質實踐教學”、中國地質大學（北京）“沉積相分析”等慕課相繼在學堂在線、中國大學MOOC等慕課平臺推出，受到學習者的青睞，如清華大學2015年秋季開設的“地質學與工程地質”慕課就有1.4萬人報名參加了學習。吉林大學地球科學學院在原有網絡課程資源建設基礎上，開展了“礦床學”“地球科學概論”和“構造地質學”等地學主干課程的網絡課程建設和推廣應用[7]，由該校學生自主開發(fā)的“地學導航”手機APP（Android版）將地質專業(yè)主干課程理論知識、典型地質現(xiàn)象照片、視頻等數(shù)據建立數(shù)據庫供大眾查閱，取得較好應用效果[8]。丁明濤等[9]分析了慕課背景下“災害地質學”教學模式改革的重要性和面臨的挑戰(zhàn)；肖震霞等[10]探討了地質類課程MOOC設計，初步設計了資源勘查工程專業(yè)慕課課程建設時間表?？傮w上，地質類慕課課程建設數(shù)量偏少，這可能與地學慕課建設需要投入大量人力、物力和財力進行野外教學過程及實驗、實習教學等導致建設成本較高直接相關[8]，也可能與地學知識體系龐雜、綜合性強等特點造成教師課程內容難以選擇、講解深度不好把握[7-10]等多種因素有關。盡管如此，我國地礦類院校正在著力推進地質慕課建設和推廣應用，如中國地質大學（北京）2017年將建設“沉積巖石學”“構造地質學”“月球與行星科學基礎”“海洋地質學”等地質相關慕課課程。

三、對地質專業(yè)教師教學的要求

“互聯(lián)網+”背景下慕課、微課和翻轉課堂等新型教學模式的出現(xiàn)無疑在某些方面改革了傳統(tǒng)教學模式也促進了學生的學習效率，正如很多學者所強調的慕課可以作為一種網絡資源，為公眾提供了免費在線學習的教育平臺、提供優(yōu)質教學資源，但慕課不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂教學、翻轉課堂也沒有實現(xiàn)真正意義的翻轉[2-4]。這種“雙刃劍”教育環(huán)境下，對地質學的任課教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

（1）任課教師要從思想上和行動上積極適應“互聯(lián)網+”教育環(huán)境，通過相關期刊文獻、圖書和網站學習和了解新型教學模式，取其所長、避其所短，既不能盲目追風也不能完全排斥；同時要與本校或兄弟院校學科組教師開展研討，積極探索應用新型教學模式的可能性，并主動參與地質慕課的試驗研究和課程建設。

（2）由于慕課發(fā)源于國外，國際一流高校優(yōu)秀教師的地質慕課多為英文授課。這對任課教師的專業(yè)英語水平提出了更高的要求，廣大教師可通過到國外訪問交流、參加國際會議、撰寫發(fā)表英文論文等多種方式提高自身專業(yè)英語水平。

（3）隨著更多地質學慕課建設和開放，學生能夠很輕易地通過網絡找到內容相同、學習時間靈活的免費課程，教師的教學水平就成了學生選擇課程的重要指標，這就要求任課教師在備課過程積極學習和參考世界一流教師的教學技巧和講課思路，并積極將優(yōu)秀的教學素材（如典型地質現(xiàn)象照片、地質素描圖等）吸收到自己的課堂教學中，并盡可能將知識點設計有故事感，做好教學設計。

（4）授課形式，針對教學難點和教學重點，設置隨堂測試、主/客觀題作業(yè)、分組討論、同伴互評，讓學生融入課堂，利用有限學時高效率完成課堂理論教學環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教學互動、教學相長。

（5）地質類課程的教學應該高度重視野外實踐教學環(huán)節(jié)，尤其是對于抽象、復雜的地質學概念（如礦床、礦體、礦石和脈石等），更應通過現(xiàn)場的實地觀測加深理解，“野外綜合認識實習+課堂教學+課件野外實習”是一種值得提倡的教學模式[6]。任課教師應通過減少課堂理論教學課時，而增加實驗和實習教學環(huán)節(jié)幫助學生深入理解地質學相關概念和原理；在指導學生野外實習過程中，教師應該積極創(chuàng)設自我觀察和思考的氛圍，注重培養(yǎng)學生自主探索的能力。

四、對完善教師教學評價體系的啟示

網絡在線學習平臺在引發(fā)學習方式變革的同時，教師教學評價體系也需要在“互聯(lián)網+”教育的背景下不斷完善。首先，從教育理念角度，教學評價體系應該由關注“教師教了什么”積極向“學生學會了什么”轉變。其次，備課作為教學環(huán)節(jié)中的重要內容，在“互聯(lián)網+”背景下慕課更應該被提倡和重視，教研室和學科組可以通過組織學期抽查教學內容、跟蹤教師教學計劃實施、舉辦教學競賽等方式考查教師備課情況和備課技能。再次，在教師評價中應注重獎懲性和發(fā)展性評價的有機結合，獎懲性評價對教師具有直接激勵作用，而發(fā)展性評價則能夠通過較長時間的考察建立各個教師的教學質量變化軌跡，以此促進教師間的相互學習和成長。最后，多元豐富教學方式相結合的教學模式要求各高校結合實際情況和學科特點，針對學生、教師和社會公眾制定不同的評價目標，通過由聽課學生、教務處、人事處、督導、任課教師、學院領導、同事7個主體的問卷調查和試題測試等多種方式針對授課教師開展授課前、授課中和授課后3個階段的評估，在“評價—修正—再評價—再修正”模式下構建出可量化的、易于操作的動態(tài)教學評價模型。

參考文獻：

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[10]肖震霞.地質類課程“慕課”特色及制作設計探討[J].中國地質教育，2017，26(1)：42-44.