胡亭亭

摘 要：在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，對(duì)話教學(xué)的實(shí)施可從三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行：與文本對(duì)話，以“發(fā)現(xiàn)式閱讀”激活學(xué)生的感受力；創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境，以拓展閱讀提高學(xué)生的理解力；在對(duì)話中進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，提升個(gè)體的生命境界。在這樣的三者對(duì)話中，立足于現(xiàn)實(shí)生活對(duì)文學(xué)文本價(jià)值觀念及其意義的終極性追問，是大學(xué)課堂真正的深層對(duì)話，文學(xué)教育基于文學(xué)，歸于教育，其根本目的是為學(xué)生奠定人格成長(zhǎng)與學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：“發(fā)現(xiàn)式閱讀”；感受力；拓展閱讀；理解力；價(jià)值引導(dǎo)

一、與文本對(duì)話，以“發(fā)現(xiàn)式閱讀”激活學(xué)生的感受力

布魯納這樣定義發(fā)現(xiàn)：“發(fā)現(xiàn)并不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦，親自獲得知識(shí)的一切方法?！币虼?，“探問”文本的過程應(yīng)是發(fā)現(xiàn)式閱讀。但在學(xué)生與文本的對(duì)話過程之中，囿于學(xué)識(shí)，學(xué)生在接受新的知識(shí)信息時(shí)往往存在疑惑和不解，不能發(fā)現(xiàn)文本的堂奧，直接影響到學(xué)生與文本的對(duì)話質(zhì)量。在課堂教學(xué)中，教師因其長(zhǎng)期的知識(shí)貯備和教學(xué)準(zhǔn)備，與文本的對(duì)話具有先在優(yōu)越性，阻隔和障礙會(huì)縮小到最低程度，因而，在學(xué)生的發(fā)現(xiàn)閱讀中，教師起著不可替代的重要作用。

教師導(dǎo)引的關(guān)鍵在于，要在學(xué)生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。正是在這種地方，隱藏著作者和人物的心靈密碼，也正是在這里，顯示出語言的精妙。

《受戒》簡(jiǎn)單明了，平白如話，可是很多學(xué)生讀完后，說沒讀懂，不知這小說在講什么。甚至有學(xué)生提出這樣的問題：和尚是出家人，既然有了信仰。那不遵守信仰，是否對(duì)宗教的褻瀆？顯然學(xué)生對(duì)文本中的信息，已被固有的常識(shí)、心理預(yù)期同化了，傳統(tǒng)的閱讀預(yù)期是講一個(gè)和尚受戒的故事，一個(gè)與宗教信仰有關(guān)的莊嚴(yán)、肅穆的的故事。

事實(shí)上，小說開篇介紹明海時(shí)，已經(jīng)說明他的家鄉(xiāng)不叫“出家”，叫“當(dāng)和尚”?！八募亦l(xiāng)出和尚。就像有的地方出劁豬的，有的地方出織席子的，有的地方出箍桶的，有的地方出彈棉花的，有的地方出畫匠，有的地方出婊子，他（明海）的家鄉(xiāng)出和尚?！边@段介紹語言詼諧，看似漫不經(jīng)心，實(shí)則隱藏著解讀的密碼。作者在一口氣羅列了六種職業(yè)之后，已經(jīng)把和尚的神圣性消解了，意味著和尚是一門手藝，一種職業(yè)，和宗教信仰無關(guān)。最后一句還把“婊子”和“和尚”并列：一個(gè)是性工作者，一個(gè)是對(duì)“性”嚴(yán)厲禁止的，二者對(duì)比，形成了一種巨大的價(jià)值落差。但既然他們處于同一層面，和尚成為一種職業(yè)，一門生意也就不足為奇了。經(jīng)過點(diǎn)撥，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這個(gè)“機(jī)關(guān)”之后，初步明白了汪曾祺的用意——他是站在生活的立場(chǎng)，而不是宗教的立場(chǎng)來描寫和尚的。菩提庵的和尚們對(duì)佛教的戒律不以為意，喝酒吃肉，娶老婆，唱酸曲，他們的生活方式充滿了人間的煙火氣，是世俗的，然而又是率性自然的。在這個(gè)洋溢著生之快樂的生存空間里，明海和小英子青梅竹馬的愛情自然而然地產(chǎn)生了，明海受了戒，可是卻在小英子要求下答應(yīng)以后娶她。小說標(biāo)題是“受戒”，小說內(nèi)容是破戒和不戒，是否跑題呢？學(xué)生在已經(jīng)了解這篇小說的立場(chǎng)之后，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)立場(chǎng)的錯(cuò)位直接帶來了標(biāo)題和內(nèi)容的錯(cuò)位：愛，是人性的剛性需求，戒律禁人，可是人性是天然的，是任何宏大理由和歷史境遇都無法阻攔的。也正是在這個(gè)意義上，和尚們的世俗生活、世俗精神有著超功利的瀟灑，展現(xiàn)了人性之美。小說的精彩在點(diǎn)撥之后已為學(xué)生領(lǐng)略，而汪曾祺在小說篇末的那句話：“寫四十三年前的一個(gè)夢(mèng)”，是另一精彩之處：看似漫不經(jīng)心，但親切之中又有距離——用老年的語調(diào)敘述少年的情感，自然是過濾、沉淀過了的情感。聯(lián)系汪曾祺的審美理想，可以推想汪曾祺和他的老師沈從文一樣，他們要書寫的是人生的理想形式?！妒芙洹繁砻嫔系闹魅斯敲骱：托∮⒆?，實(shí)際上的主人公卻應(yīng)該是這種“桃花源”式的自然純樸的生活理想。

“閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)?！卑l(fā)現(xiàn)式閱讀就是一個(gè)從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)的過程，在這一過程中，教師應(yīng)及時(shí)把握并盡力消除學(xué)生與文本主體和作者主體之間的信息阻隔及障礙，將其降低到學(xué)生可承受的程度，激活學(xué)生感受體驗(yàn)、直覺想象文學(xué)文本的能力，使閱讀獲得存在感、親歷感。

二、創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境， 以拓展閱讀提高學(xué)生的理解力

在教學(xué)對(duì)話中，威廉姆·多爾對(duì)教師角色的界定是“平等者中的首席”，因?yàn)闊o論是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題還是教師設(shè)疑提問，都僅僅是思維的起點(diǎn)，如果沒有教師的進(jìn)一步啟發(fā)和誘導(dǎo)，學(xué)生的思維也許會(huì)長(zhǎng)久停滯在“起點(diǎn)”上徘徊不前，無法進(jìn)一步深入理解文本。理解是建立在個(gè)體體驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，教師需要運(yùn)用典型事例喚醒學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。

《祝?！肥菍W(xué)生在中學(xué)就學(xué)過的作品，但大部分學(xué)生對(duì)這篇作品似懂非懂，語言上有隔膜，囿于學(xué)養(yǎng)，理解、分析的能力也有欠缺。我要求學(xué)生深入細(xì)讀小說的兩個(gè)關(guān)鍵場(chǎng)景：（1）祥林嫂從婆家逃到魯鎮(zhèn)，在魯四老爺家擔(dān)當(dāng)了全部家務(wù)，“然而她反滿足”。（2）在祥林嫂兒子死后，有些老女人“特意”尋來，聽她悲慘的“故事”，“嘆息”一番，“滿足”地去了，一面還“紛紛評(píng)論著”。提醒學(xué)生認(rèn)真琢磨兩個(gè)“滿足”，前者說明祥林嫂生存境遇的改觀，婆家的生活顯然比魯四老爺家更嚴(yán)苛，后者是將祥林嫂的“不幸”轉(zhuǎn)化為自己的“滿足”的心理過程，顯在層面學(xué)生容易找到答案，但是深層的要義需要學(xué)生進(jìn)一步拓展閱讀《燈下漫筆》。在這篇雜文里，魯迅振聾發(fā)聵地指出，中國歷史上只有兩個(gè)時(shí)代：“一，想做奴隸而不得的時(shí)代；二，暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代。”由此可見，無論祥林嫂還是魯鎮(zhèn)人，他們的“滿足” 不過是“暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸”的滿足。

在學(xué)生有了初步的領(lǐng)悟以后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生注意小說中的重要節(jié)點(diǎn)：（1）祥林嫂被婆婆當(dāng)做物品（東西）出售，賣給賀老六牟利。（2）又因其丈夫和兒子的死亡成為魯鎮(zhèn)人的“玩物”——祥林嫂的不幸遭遇非但沒有引發(fā)周圍人的同情，反而成為他們茶余飯后“議論”“賞玩”的談資。變成乞丐后，在魯鎮(zhèn)人的漠視下，在魯鎮(zhèn)的“祝福”時(shí)期死去。梳理完畢，要求學(xué)生思考祥林嫂的死是誰造成的。同時(shí)拓展閱讀《我之節(jié)烈觀》，了解“無主名無意識(shí)的殺人團(tuán)”這一概念。作了這樣的引導(dǎo)之后，學(xué)生有了自己的發(fā)現(xiàn)：魯鎮(zhèn)人是一個(gè)“無主名無意識(shí)的殺人團(tuán)”，祥林嫂是傳統(tǒng)觀念的犧牲品，即魯鎮(zhèn)人“祝福”的祭品。當(dāng)學(xué)生在引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)小說中潛隱的這條意脈“物品——玩物——祭品”時(shí)，就已經(jīng)進(jìn)入文本結(jié)構(gòu)的深層，登上了文本閱讀的一定高度，魯鎮(zhèn)人是封建思想、封建倫理道德的盲目維護(hù)者，同時(shí)也是封建思想、封建倫理道德受害者。由此，學(xué)生逐漸地進(jìn)入小說的規(guī)定情境，并從感性的直覺，上升到對(duì)作品深層意蘊(yùn)的理解——對(duì)傳統(tǒng)禮教吃人的批判。這種“由表及里、由淺及深”的閱讀，不僅給學(xué)生思想上沖擊，而且使學(xué)生獲得了思考的快樂，更重要的是理解、分析能力的提高。

文學(xué)作品最大的魅力在于它的多義性，沒有對(duì)話與討論，就不可能真正激活學(xué)生的思想，也不可能激發(fā)學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)主體的愿望。正如一位研究者所說的：“對(duì)話的過程應(yīng)是一個(gè)異中求同、 同中求異的雙向運(yùn)動(dòng)過程。對(duì)話關(guān)系則應(yīng)是一種開放性的‘我——你關(guān)系，對(duì)話雙方相互傾訴、 相互理解，找到共同語言，做出共同判斷?！?/p>

在討論《白鹿原》的時(shí)候，關(guān)于田小娥這一形象，學(xué)生有不同的看法：有人認(rèn)為，田小娥行為可恥，貞潔是女人最重要的財(cái)富。也有人認(rèn)為，田小娥看似被歷史浪潮拍打得無能為力，但實(shí)際上她是掌舵的，因?yàn)槟腥艘芩笓]。這樣的觀點(diǎn)雖然片面甚至不正確，但畢竟是學(xué)生的第一感受，所以對(duì)這些看法仍要積極鼓勵(lì)。教師就像導(dǎo)航員，在學(xué)生偏離“航道”時(shí)，要及時(shí)糾偏，促使學(xué)生完善拓展和修正自己認(rèn)為不合理的認(rèn)識(shí)。為了使學(xué)生突破他們自身的認(rèn)知及個(gè)人視域的局限，我引述了陳忠實(shí)的說法：“我感到最基本的作為女人本性所受到的摧殘，便產(chǎn)生了一個(gè)純粹出于人性本能的抗?fàn)幷吲涯嬲叩娜宋??！弊寣W(xué)生關(guān)注“人性本能”這一關(guān)鍵詞。由于學(xué)生對(duì)馬斯洛需求層次理論已有了解，借助馬斯洛需求層次理論分析田小娥的人性本能，是學(xué)生能夠接受并樂于探討的。田小娥被父親田秀才賣到郭舉人家做小妾，充當(dāng)泡棗的工具，這是對(duì)田小娥人性的一種壓抑，也是對(duì)她人格的蔑視，喪失了做人基本的尊嚴(yán)。她與黑娃的偷情，是為了滿足生理需要中“性”這個(gè)最低層次的需求，也是為了報(bào)復(fù)。而她后來想要與黑娃建立一個(gè)屬于自己的家庭，是她對(duì)歸屬和愛這一層次的追求。她與鹿子霖和白孝文發(fā)生性關(guān)系也是為了滿足安全和生理這一基本層次的需求，對(duì)她來說，避免危險(xiǎn)和生活有保障，同時(shí)又滿足生存需要是第一位的。終其一生，她都在用犧牲肉體的方法換取生存的條件，“身體/性”成了田小娥在不同階段的一種謀生手段。她有反抗的意識(shí)，但因?yàn)樗纳嬷荒芤揽磕腥?，其抗?fàn)幣涯娴奈淦?，也就只有肉體和性，她在其中越陷越深，無法逃離這種生活狀態(tài)，這種謀生的方式會(huì)壓迫著她，也注定了她永遠(yuǎn)無法獲得那種心靈與肉體融合的自由和快樂。學(xué)生們充分了解了田小娥這個(gè)被侮辱與被損害的形象，他們指出：田小娥以身體/性進(jìn)行反抗，最后卻被鎮(zhèn)壓在塔下，預(yù)示著男性文化對(duì)她的征服和勝利。

這樣平等的對(duì)話與交流，使學(xué)生由體驗(yàn)狀態(tài)中抽離出來，將理解體驗(yàn)的狀態(tài)變成“觀”的對(duì)象，重組了自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使文本意義呈現(xiàn)為理解了的內(nèi)容。

三、在對(duì)話中進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，提升個(gè)體的生命境界

文學(xué)教育基于文學(xué)，歸于教育，本質(zhì)特點(diǎn)即是“以文化人”。文學(xué)教育是審美教育，更是人生的教育，文學(xué)教育本能地承擔(dān)著育人、化人，構(gòu)建人的精神世界的重任。也就是說，對(duì)話教學(xué)中的價(jià)值引導(dǎo)是不可或缺的，在這一過程中，孔子的因材施教，“隨景即情”的對(duì)話式道德教育的策略是切實(shí)可行的。

學(xué)生正值青春期，人的“第二成長(zhǎng)期”，這是一個(gè)追求個(gè)性尋求自我的時(shí)期，因此他們的內(nèi)心往往變得敏感、憂傷和內(nèi)斂，更加關(guān)注自我的內(nèi)心需要。與此同時(shí)，他們又試圖擺脫束縛追求個(gè)性與獨(dú)立，渴望張揚(yáng)自我。青春文學(xué)作品中，作家能夠用新新人類的眼光和觀點(diǎn)去看待這個(gè)變幻莫測(cè)的世界，更好地反映與青少年身體發(fā)育和心理變化密切相關(guān)的問題，“我以我手寫我心”的自述式的情感抒發(fā)也更能得到青少年的共鳴。因而，青春文學(xué)就成了當(dāng)下青少年自主閱讀所尋求的主要情感慰藉，成了他們消解壓力、釋放情緒的途徑。許多同學(xué)喜歡張愛玲，也是因?yàn)樗麄兦啻旱母袀閼雅c命運(yùn)的茫然感、對(duì)社會(huì)的恐懼感，恰好和張愛玲作品的荒涼基調(diào)合拍。但是由于商業(yè)文化和消費(fèi)主義的影響，青春文學(xué)表露出揮霍青春、追求物質(zhì)等思想傾向，缺少思辨，價(jià)值判斷較為模糊，張愛玲作品的缺失也是顯而易見的，因而對(duì)其進(jìn)行深入的分析批評(píng)尤為重要。

青春期也是充滿挫折和困惑的時(shí)期，在青春期經(jīng)歷失敗、失去、災(zāi)難和死亡最可能導(dǎo)致自我意識(shí)重建，因而，青少年的任務(wù)之一便是嘗試?yán)斫馍赖囊饬x，站在一個(gè)積極的哲學(xué)立場(chǎng)上考慮問題。

余華的《活著》是一個(gè)進(jìn)行挫折與死亡教育的范本。福貴的一生是不斷遭受磨難和打擊的一生，但他的一生展示了人的生存韌性，以及人對(duì)苦難的承受能力，還有對(duì)世界樂觀的態(tài)度。在課堂上，我將不同的評(píng)價(jià)介紹給學(xué)生：《活著》是對(duì)生命意義的終極關(guān)懷，還是在向“好死不如賴活著”妥協(xié)呢？引發(fā)學(xué)生們展開討論、激辯。同時(shí)順勢(shì)而為，與學(xué)生共同討論如何看待死亡，并將國內(nèi)外的死亡教育案例介紹給學(xué)生。學(xué)生們?cè)谶M(jìn)行這樣的學(xué)習(xí)、討論后，認(rèn)識(shí)到活著需要承受苦難并且與苦難并生并存，活著是對(duì)生命的負(fù)責(zé)。有些同學(xué)強(qiáng)調(diào)指出，從這個(gè)意義上看，福貴的堅(jiān)強(qiáng)樂觀是對(duì)死亡的超越，并非消極的妥協(xié)。

在講到朦朧詩人顧城時(shí)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，顧城的詩美得近乎童話，可在現(xiàn)實(shí)生活中，他卻殺妻后又自殺，詩人的詩與詩人的為人該如何認(rèn)識(shí)？這是教師進(jìn)行引導(dǎo)的最佳時(shí)機(jī)，我們欣賞他的詩歌的純美意境，但也不能回避他在這一事件中的殘忍。一個(gè)詩人的詩可能是優(yōu)秀的，但他的人格未必同樣優(yōu)秀，要讓學(xué)生知道，一個(gè)踐踏別人生命的人，很難說是具備了人文素養(yǎng)。

而作家史鐵生的一生，寫作與生命完全同構(gòu)，他的《病隙碎筆》是對(duì)生命狀態(tài)和人生意義進(jìn)行的思考。他在輪椅上，用生的意志探尋著生命的終極意義，用理性的文筆，甚至是幽默的語調(diào)，述說著他對(duì)生活的熱愛和對(duì)疾病的抗?fàn)?。他體驗(yàn)到的是人生的苦難，表達(dá)出來的卻是存在的歡樂和充實(shí)。史鐵生是一個(gè)完全靠自己的覺悟修養(yǎng)自己品行的人，他不能行走，但他是思想的行者。另外，巴金的《隨想錄》，在文學(xué)的表述上可能并不是盡善盡美，但文字中蘊(yùn)含的自審意識(shí)與精神卻正是當(dāng)代文壇所缺乏的，作品中所展現(xiàn)的知識(shí)分子的良知和高尚的人格風(fēng)范也是令人敬仰的?？梢哉f，史鐵生、巴金的為文、為人是進(jìn)行人文修養(yǎng)教育的極好范例。這樣聯(lián)系作家作品的因勢(shì)利導(dǎo)，比任何灌輸式的“教化”更有效、更長(zhǎng)久。

對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)“在對(duì)話與合作中學(xué)習(xí)”，教師與學(xué)生是學(xué)習(xí)的共同體，是伙伴關(guān)系，因此，教師應(yīng)有更多的合作意識(shí)和人文情懷——在對(duì)話中觀照學(xué)生作為生命個(gè)體的存在狀態(tài)與人生追求，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身狀態(tài)予以思考。立足于現(xiàn)實(shí)生活對(duì)文學(xué)文本價(jià)值觀念及其意義的終極性追問，是大學(xué)課堂真正的深層對(duì)話。此時(shí)的“對(duì)話”不再只是一種教學(xué)方法或技巧，而是在默契的傳達(dá)與感應(yīng)中形成的教學(xué)心理“場(chǎng)”效應(yīng)——教師傳達(dá)出的精神信息能最大限度地被學(xué)生感應(yīng)、吸納，也因此“育德”教育得以在潛移默化中實(shí)現(xiàn)。

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[責(zé)任編輯：陳立民]