課堂中的互動是指兩個或兩個以上的個體在平等、理解和尊重的原則下，利用語言開展的情感、思維和言語等層次的互動交往過程。[1]新課程對課堂教學(xué)的定位是“師生互動，共同發(fā)展”，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也指出，教師在教學(xué)過程中要處理好傳授知識和培養(yǎng)能力的關(guān)系，與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展。師生互動的課堂模式符合時代的需要，然而，教師在課堂教學(xué)中僅僅是為了互動而進行的互動是“假性互動”，有悖于語文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的特點，不利于學(xué)生語文能力的提高。

一、目前語文課堂存在的問題

1.教師的“滿堂灌”。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念里，教學(xué)是教師單向輸出信息、學(xué)生被動參與的過程，因此教師在教學(xué)設(shè)計時常常按照固定的教學(xué)思維，圍繞知識點提問。除此之外，由于部分教師擔(dān)心學(xué)生打亂教學(xué)流程，出現(xiàn)“一動就亂”的狀況，甚至害怕拋出問題后冷場或自己的知識儲備不足以應(yīng)對學(xué)生的問題，因此在課堂教學(xué)中較少互動。

2.教師未能充分引導(dǎo)課堂互動。教師在課堂互動中沒有適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生，學(xué)生不知道怎么思考導(dǎo)致冷場，或者學(xué)生思維過于活躍導(dǎo)致課堂秩序脫離控制甚至出現(xiàn)混亂。這是因為教師沒有認識到學(xué)生思維的活躍性和不成熟性，教學(xué)設(shè)計按部就班拒絕生成的結(jié)果。

3.互動深度不夠。課堂提問缺乏深層次思考，啟發(fā)性問題少，集體回答多，追問比率低，學(xué)生往往只回答了表面的意思，沒有思維的碰撞?；涌此茻狒[，實際上缺乏對文本的深入研究。這是因為教師不認真分析學(xué)情，一味尊奉教材，機械地照本宣科，導(dǎo)致教學(xué)停留在文本表層。

4.互動形式單調(diào)。常見的課堂互動為師生之間的互動，學(xué)生回答問題后，教師只是以“很好，請坐”回應(yīng)，隨即給出自己準備好的“標準答案”。缺少全體學(xué)生、學(xué)生小組和學(xué)生自我的互動，活動參與度低。此時，教師為了學(xué)生能夠掌握考點，互動只是作為強化知識點手段之一的機械復(fù)習(xí)。

二、創(chuàng)設(shè)多元開放互動的語文課堂的策略

首先，教師應(yīng)當(dāng)樹立正確的語文課堂教學(xué)互動觀念，做到工具性與人文性的統(tǒng)一，從忠實取向轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ミm應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。課堂中的學(xué)生是活生生的“人”，教師不應(yīng)當(dāng)用預(yù)設(shè)的答案去套住學(xué)生，教師應(yīng)走下“權(quán)威”的寶座，與學(xué)生“平等對話”。[2]

其次，教師應(yīng)該精心準備開放的教學(xué)設(shè)計，具體可從以下幾個方面入手：

一是設(shè)置具體情境進行互動。把課堂教學(xué)和日常生活情境結(jié)合起來，情境要“真”，給予學(xué)生一個可知可感的情境。比如在教學(xué)《桂林山水》時，教師可創(chuàng)建如下教學(xué)情境：我們現(xiàn)在一起來做一次遐想旅行，想象從南寧坐上火車，約10個小時候后就到了桂林?？矗呌兄淮诘任覀?，我們登上這只船，觀賞那靜得不知在流動、清得連沙石都看得見的漓江水。大家一起瞇著眼，想象水怎么靜、怎么綠（老師哼起《讓我們蕩起雙槳》的曲子）。[3]在這個教學(xué)片段中，學(xué)生雖沒有見過真實的桂林山水，但教師一邊讓學(xué)生回顧生活旅行中的乘車坐船經(jīng)驗，一邊哼唱起耳熟能詳?shù)膬焊?，幫助學(xué)生想象自己處于桂林的美麗山水中，這樣的互動便能達到理想的教學(xué)效果。

二是設(shè)計發(fā)散性問題，關(guān)注資源生成。發(fā)散性問題的答案不是既定的，讓學(xué)生積極發(fā)言能激發(fā)其交流的愿望，利于形成深層次交流。發(fā)散性問題也應(yīng)是有目的性的，教師提問之前要先問自己：“問這樣的問題，我的目的是什么？”在師生交流討論的過程中，捕捉學(xué)生生成的問題，進一步追問學(xué)生“你是怎么思考的？為什么這樣思考？”比如教學(xué)《春酒》這篇課文時有這樣一個教學(xué)片段：

師：如果把文中描寫母親的細節(jié)拍成特寫鏡頭，你們最想選哪個？說一說為什么？

生：我最想拍“母親得意地說了一遍又一遍，高興得臉頰紅紅的，跟喝過酒似的。”

師：臉頰紅紅的表現(xiàn)了母親怎么樣的內(nèi)心？

生：很高興。

師：好的。那么其他同學(xué)，你們還會關(guān)注母親的哪一種神態(tài)？

生：母親的得意。

師：為什么說母親得意？

生：因為大家都喜歡喝母親釀的八寶酒。

師：是的。我們來看，文中母親無私地把最好的東西獻給別人，從這些細節(jié)我們可以發(fā)現(xiàn)母親身上勤勞善良和溫柔慈愛的特質(zhì)。

在這個片段里，教師通過分析學(xué)生的回答內(nèi)容，既肯定了其獨到之處，又配合問題對文本片段和生活經(jīng)驗進行追問，把新授知識與學(xué)生的原有經(jīng)驗結(jié)合起來，層層遞進，引導(dǎo)學(xué)生主動地挖掘文本內(nèi)涵，幫助學(xué)生更準確地理解文意。

三是互動問題有深度且聯(lián)系生活。互動應(yīng)到從理解文本的目的出發(fā)，不能脫離文本盲目互動，在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上進行文本深挖效果更好。學(xué)生已知的不再教授，學(xué)生自己能學(xué)會的引導(dǎo)其自學(xué)?；拥膬?nèi)容應(yīng)符合學(xué)生的生活理解，把文本與學(xué)生現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，使學(xué)生產(chǎn)生探究的興趣。比如筆者在教學(xué)《我心歸去》這篇課文時曾產(chǎn)生如下思考：作者在法國居住的條件非常優(yōu)越，但內(nèi)心有一種寂寞和孤獨，怎么樣讓學(xué)生對這種感情有真切的感受呢？最終筆者從“這里一切的聲響都棄你而去”作為切入點，問學(xué)生“同學(xué)們平時對什哪些聲響很熟悉呢？”然后馬上追問“當(dāng)這些聲響都離你而去時，你的心情會怎么樣？”[4]如此，學(xué)生便能對作者身居國外的體驗產(chǎn)生共鳴。

四是設(shè)計靈活多樣的互動形式。語文課堂的互動是多層次的交流：在師生互動中，教師是引導(dǎo)者，學(xué)生是互動的主角；在學(xué)生與學(xué)生的互動中，通過個別發(fā)言交流和小組探討，鼓勵學(xué)生的思維碰撞以產(chǎn)生智慧的火花；學(xué)生的自我互動也很重要，學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的過程，教師提出問題后，要留給學(xué)生一定的時間進行獨立思考，創(chuàng)造課堂的留白。

五是處理好不同意見的沖突。教師應(yīng)當(dāng)在課堂上引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生們共同評判哪些問題提得對。學(xué)習(xí)能力的提高就是一種出錯、改錯、建構(gòu)、再出錯、再改錯、再建構(gòu)的過程[5]，學(xué)生的錯誤回答是一種生成性資源，往往能引起其他學(xué)生更為深入的思考，引發(fā)更多的討論，要允許學(xué)生錯了重答、補答。學(xué)生在聆聽不同價值觀下的回答后互相交流，對問題有更深入的理解，在互動中學(xué)會如何正確地質(zhì)疑和思考。比如在教《竇娥冤》這篇戲劇課文時，有同學(xué)提出天、地、鬼神這些形象是違反科學(xué)精神的，文章的思想傾向是不對的。教師應(yīng)首先肯定學(xué)生大膽質(zhì)疑的態(tài)度，然后讓在座的同學(xué)們先自己想一想答案，鼓勵大家回到課文中找答案進行交流，再聯(lián)系時代背景告訴同學(xué)們：古代的天、地代表著當(dāng)時的統(tǒng)治者，受生產(chǎn)力與知識的局限，當(dāng)時還沒有出現(xiàn)理性的科學(xué)精神。竇娥控訴天地，一是反映了對統(tǒng)治者黑暗統(tǒng)治的控訴，二是反映了當(dāng)時的社會文化背景。

語文課堂教學(xué)的互動不是機械的提問和形式上的作秀，而是建立在師生間相互理解基礎(chǔ)上的平等交流。教師應(yīng)把握正確的互動觀念，設(shè)置開放的教學(xué)過程，創(chuàng)設(shè)真實性情境，設(shè)計有發(fā)散性、有深度且聯(lián)系生活的問題，關(guān)注資源生成，設(shè)計靈活多樣的互動形式，處理好不同思維的碰撞，在語文課堂上展現(xiàn)素質(zhì)教育的新天地。