語文教學質量以及語文教師的專業(yè)成長一直是社會討論的重點話題，語文教學評價是當前基礎教育學校亟需解決的重大課題，語文教師在新時代面臨著更多的機遇與挑戰(zhàn)。同時，受促進學習的教學評價國際思潮的影響，實現了由“對學習的評價”到“為學習的評價”的偉大轉變，表現性評價(Performance Assessment)、真實性評價 (Authentic Assessment)、另類評價（Alternative Assessment）等新型教學評價方式應運而生，諸多新型教學評價方式都十分重視教與學的診斷功能，尤其教育部于2011年10月頒發(fā)的《教師教育課程標準（試行）》，規(guī)定對在職教師教育專門設置“教學診斷”模塊課程，為語文教學診斷研究提供了政策依據。

一、語文教學診斷的現實價值

語文教學診斷來源于新時代的現實需要，根植于語文教學的現實實踐，不但釋解一線語文教師的困惑，而且促進師生與學校的共同發(fā)展。語文教學診斷具有重要的理論價值與實踐意義，是新時代語文教學健康發(fā)展的護航者。

首先，語文教學診斷能夠促進語文學科科學研究。語文教學診斷本質上是語文學科科學研究。語文是人類文化的重要組成部分，語文教學促使學生具有較強的語言文字應用能力、一定的審美能力與探究能力，并為終身學習與個性發(fā)展奠定基礎。提升語文教師的專業(yè)素質，不僅是實現《國家中長期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2012-2020）》的必要條件，也是實現語文教育目標的關鍵。語文教學診斷以“新課改”所倡導的教育教學價值觀為理論指導，以《語文課程標準》為基本準則，適應新時代的需要，有效提升語文教學品質、促進語文教師專業(yè)發(fā)展，尤其遵循教學規(guī)律、學習規(guī)律與師生實際情況，并研制、構建語文教學診斷標準體系。語文教學診斷依賴于教師扎實的學科知識、系統(tǒng)的教學理論、全新的教學理念、豐富的教學經驗和科學先進的診斷工具，要求教師具有改革創(chuàng)新的勇氣、反思總結的習慣和立志成為教育家的愿望。通過語文教學診斷研究與實踐，可以有效地推進語文學科科學研究的深入，進一步完善語文學科建設。

其次，語文教學診斷能夠豐富語文教學理論。語文教學診斷是基于語文教學實踐的研究與實踐。教學實踐是語文教學診斷的基本前提，也是驗證和發(fā)展語文教學診斷的有效途徑；語文教學診斷是教學實踐的重要保障，也是有效解決教學問題的重要方法。教學既是教師指導學生學習，又是師生一同成長，教師與學生在課堂上理應共同演繹生命成長的精彩。立足于語文的教改實際，根據語文學科特點和語文教育客觀規(guī)律，探索語文學科教學的有效性，是當前語文教學研究的重要內容。擴大語文學科的研究視野，拓寬研究課題，深入研究語文教學與心理學、語言學等關系，要以心理學作為語文教學的理論基礎。語文課程的根本目的是提高學生的語文素養(yǎng)，強調挖掘每個學生的自身潛能，促進學生能夠得到充分的自由的個性發(fā)展。因此，語文課程內容的確定要以選擇對學生具有個人意義的材料為原則；在語文課程實施過程中，要以學生為中心，突出學生的主體地位；在語文課程測量評價中實施“情境性測量”和自我評價。通過語文教學診斷，有利于豐富和完善語文教學理論，提升語文教學實踐的質量和品質。

第三，語文教學診斷能夠落實語文課程改革目標。語文教學診斷適應新時代對語文學科教學的根本要求，強調教師在教學過程中與學生積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，滿足不同學生的學習需要。語文教學診斷，遵循語文課程工具性與人文性統(tǒng)一的基本特點，落實語文課程標準所提出的三維目標，即知識和能力目標、過程和方法目標、情感態(tài)度和價值觀目標，能夠踐行語文課程的基本理念，即充分挖掘并發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文核心素養(yǎng)，注重語言文字的應用、審美和探究能力的培養(yǎng)，有效促進學生自由個性的發(fā)展，遵循共同基礎和多樣選擇相結合的基本原則，構建開放、民主、和諧、有序的語文課程資源。通過語文的學習與探索，提升學生的積累與整合能力、感受與鑒賞能力、思考與領悟能力、應用與拓展能力、發(fā)現與創(chuàng)新能力，有效地落實語文課程改革目標，從而提升學生的語文核心素養(yǎng)。

二、語文教學診斷的理論依據

語文教學診斷是執(zhí)教教師或他人依據一定的標準通過對語文教學諸要素及其關系的“診視”與“判斷”，發(fā)現并總結經驗，分析存在的問題并提出改進措施的一種方法和技能，其基本目的在于提升語文教學品質，促進師生的共同發(fā)展。教學是一個開放而又復雜的系統(tǒng)，是教師、學生及其環(huán)境之間形成的堅強而有力的互動情景，同時教學還包含實然狀態(tài)和應然狀態(tài)等兩個層面，而教學病理理論、醫(yī)學診斷理論、教學評價理論和教學生態(tài)理論為語文教學診斷提供了諸多有益的啟發(fā)和借鑒。

首先，教學病理理論為語文教學診斷研究提供了認識論依據。教學未必都神圣！石鷗的論斷應該成為一線教師的暮鼓晨鐘。教學自誕生的那一天起，就一直與疾病相伴，這是事實。今天的教育與教學，擔負了諸如升學、就業(yè)、致富、當官以及成名等過多的社會壓力，這些壓力又以升學考試為途徑轉嫁到了校長、師生和家長身上，并形成了惡性循環(huán)。當然，語文教學的“病”與“非病”是相對的，絕對健康的教學是不存在的；不可否認，一線教師在漫長的教學實踐中積累了很多寶貴的經驗。語文教學診斷通過有效的診斷手段和方式，總結教學經驗，及時發(fā)現語文疾病，依據教學病理理論分析教學疾病的病因、病理和病位，為治療教學疾病探尋有效處方。如果說語文教學實踐是語文教學診斷的根基，那么，教學病理理論就是指導語文教學診斷深入開展的關鍵因素，能夠借此認識語文教學系統(tǒng)不良運行質態(tài)，從而為語文教學診斷研究提供了認識論依據。

其次，醫(yī)學診斷理論為語文教學診斷提供了方法論依據。教學患病，就需要醫(yī)治。診斷是醫(yī)生醫(yī)治疾病的最關鍵的第一步。醫(yī)學診斷理論不但為語文教學診斷提供了診斷教學疾病的技術、方法和思路，更為本研究提供了一種嶄新的思維方式——教學診斷思維。醫(yī)學診斷理論的審察內外、整體察病原理，為語文教學診斷提供了掌握病情、透視病理的基本方法；醫(yī)學診斷理論的辯證求因、審因論治策略，為語文教學診斷提供了抓病象、探病因、定病位、尋病理、辨病性、理病機、度病勢、判論治的原則與技術；醫(yī)學診斷理論的四診合參、從病辨證的思路，為語文教學診斷提供了多視角、多樣化、多元化的診病判癥的方法；醫(yī)學診斷理論的整體和諧觀與動態(tài)平衡觀，為語文教學診斷提供了系統(tǒng)的生態(tài)的順應自然的診療方針與路徑。尤其受醫(yī)學診斷理論中的診斷思維而生發(fā)的教學診斷思維，更為本研究提供了一種審視、分析、推理與判斷的思維方式，而語文教學診斷思維特指診斷者（包括他人或執(zhí)教教師甚至學生）在語文教學實踐與教學診斷中運用的一系列分析、推理、判斷等思維活動。語文教學診斷思維貫穿于語文教學實踐和教學診斷的始終并在很大程度上決定語文教學效果與教學診斷效果，是教師專業(yè)核心能力發(fā)展的最關鍵因素。語文教學診斷思維有間接性、概括性、能動性、目的性、教育性、發(fā)展性、合作性、實踐性等特征。由此可見，醫(yī)學診斷理論為語文教學診斷研究與實踐提供了診病辨證技術，成為語文教學診斷研究與實踐的方法論依據。

第三，教學評價理論為語文教學診斷提供了價值論依據。盡管教學診斷與教學評價、教學診斷與診斷性評價具有一定的區(qū)別，但也有相通之處，即都是基于廣義“教學”的一種干預行為，尤其教學評價歷經成百上千年的發(fā)展與改進，至今已經成為一套較為系統(tǒng)的理論體系，發(fā)揮教學評價的診斷功能已經成為當今教學評價的必由之路。同時，通過教學評價、分析問題、診斷病情、開具處方也不失為一種較為合理的教學診斷路徑?；诖?，語文教學診斷也將教學評價作為重要的理論依據之一，因為當今教學評價已經由只關注教師的教、學生的學演變?yōu)楦鼮楹侠淼膬热蓓椖?，教學評價的主體、客體、方法、效果等已能夠為本研究提供一定的借鑒。由于語文教學診斷既有總結教師經驗、發(fā)現教學特色的功能，又有發(fā)現問題、判病論治的功能，這就決定了語文教學診斷也具有一定的價值取向，因而教學評價理論為語文教學診斷研究與實踐提供了價值論依據。

第四，教學理論為語文教學診斷提供了實踐論依據。教學理論本質上是生態(tài)學與教育學聯(lián)姻的結果，而在發(fā)展完善的過程中也融入了諸如哲學、社會學、文化學、心理學以及系統(tǒng)論、協(xié)同學等相關理論，鑄就了教學理論的科學性、實踐性與發(fā)展性。教學理論承認教學的和諧共生性與動態(tài)發(fā)展性，強調教學主體之間、生態(tài)主體與環(huán)境之間的相互連結與相互作用，重視教學的要素協(xié)調與整體功能。運用教學理論，就是要通過分析教學來實現構建生態(tài)教學之目的，從而推動師生的共同發(fā)展。新時代各種教育教學理論與教學實踐的有機融合將構成基礎教育教學新景觀，而教學目標的動態(tài)化、教學內容的多樣化、教學方法的多元化、教學過程的個性化以及教學效果的持久性已經成為當今語文的新貌與常態(tài)，因材施教的教育原則將會得以真正貫徹。教學理論的核心理念是尊重、人本、民主與發(fā)展，生態(tài)教學基本特征在于平等交往、和諧共生、開放民主與個性發(fā)展。不可否認，正是由于教學未必全都神圣，才需要運用教學病理理論去認識它，才需要醫(yī)學診斷理論去分析它，才需要教學生態(tài)理論去醫(yī)治它。教學生態(tài)理論為語文教學診斷提供了構建生態(tài)教學的腳手架，為語文教學提供了健康運行質態(tài)標準，更為語文由“實然”轉向“應然”提供了路徑與方向，并為語文教學診斷提供實踐論依據。

三、語文教學診斷的運作機制

語文教學診斷通過優(yōu)化語文教學過程來促進語文教師的專業(yè)發(fā)展，通過優(yōu)化學生學習過程來促進學生的健康發(fā)展：語文教學診斷是基于語文教學實踐的干預行為。語文教學本質上是師生主體采用一定的方法對學教內容的處理過程，教師教學、學生學習、學教內容與學教方法一同構成了教學過程的四大要素。

首先，語文教學診斷具有科學的干預機制。以往的語文教學診斷依據診斷主體的不同被分為自我診斷、同行診斷與專家診斷，但由于各自的診斷客體并沒有進行深入探討與研究，導致教學診斷由于干預機制的缺失而大大削弱了診斷效果。語文教學自我診斷主要是執(zhí)教教師依據現代教育教學價值觀對學生學習活動的診視與判斷，現代教學論也將學生視為教學自我診斷的主體之一。對學生學習活動的診斷要關注學生的學習準備情況，包括課前預習效果、作業(yè)完成情況以及學習情緒狀態(tài)等；要關注學生的注意行為，可通過對學生的視、聽、動手以及面部表情等外顯行為來判斷學習注意行為的品質，有經驗的教師從學生的眼神中就能覺察到課堂學習的注意力質量；要關注學生之間的合作互動質量，學生的合作互動質量主要通過學生參與學習的積極性、主動性、互助性來衡量；要關注學生學習的自主質態(tài)，新課標所倡導的合作學習、主動學習其實都是以學生的自主性為前提條件；要關注學生學習的目標達成，以基于證據的教學 (Evidence-based Teaching,EBT)來推進基于證據的學習(Evidence-based Leaning,EBL)。教學同行診斷主要由語文教師同行依據現代教育教學價值觀對教師教學活動的診視與判斷，包括對教學步驟、教學態(tài)勢、課堂調控、師生對話、指導方式、教學智慧等6個方面的內容。應當強調的是，語文教學同行診斷的前提假設是語文教師同行已經具備教學診斷學力，并且教師群體尤其同一學科組的教師群體已經組成了作為教學利益相關者的學習共同體。語文教學專家診斷主要由語文教育教學專家依據現代教育教學價值觀對教師教學活動的診視與判斷，由于語文教育教學專家在教學診斷活動中主要發(fā)揮引領與指導作用，因而語文教學專家診斷應當在教師已經具備教學自我診斷學力和足以勝任診斷同行教學的基礎上以教學中師生的適合度為焦點，以教學效果為目的，以教材處理與課堂文化為內容。師生適合度直接決定教學效果，而教材處理與課堂文化是制約師生適合度的兩大主要因素。教材處理包括教學目標的設定、教學內容的選擇、教學實施過程、教學評價的選定、教學資源的利用等，課堂文化主要包括課堂思維力度、課堂民主氛圍、課堂創(chuàng)新維度、課堂生成狀況、課堂關愛寬度以及課堂教學特色等。因此，語文教學專家診斷以其引領性、指導性與權威性來影響同行診斷與自我診斷，從而提升語文教師的教育教學能力。

其次，語文教學診斷具有適合的操作模型。語文教學診斷作為一個完整的動態(tài)開放系統(tǒng)，是以其各要素內部以及各要素之間的關系連結在一起的?！跋到y(tǒng)是一個由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素組成的有機整體”，同時，“系統(tǒng)整體所獲得的新的特性、新的功能是各組成要素在孤立狀態(tài)時所沒有的”[1]。教學系統(tǒng)主要由相互聯(lián)系、相互作用的教師、學生、學教內容、學教方法等要素組成，教師與學生作為教學系統(tǒng)的動力要素，通過教師實施的教學活動與學生實施的學習活動推動教學系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展。任何系統(tǒng)都具有整體性、層次性、動態(tài)性與開放性等特征：系統(tǒng)的整體性決定了組成教學系統(tǒng)的諸要素是以有機結合的整體存在而發(fā)揮作用的，確保整體功能大于要素功能之和；系統(tǒng)的層次性決定了教學系統(tǒng)可以分解為不同層次的子系統(tǒng)，從而助力系統(tǒng)功能的實現；系統(tǒng)的動態(tài)性決定了教學系統(tǒng)的諸要素內部和諸要素的變化發(fā)展，從而引起整個系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展；系統(tǒng)的開放性性決定了教學系統(tǒng)總是在特定的環(huán)境中并與環(huán)境相互作用、相互影響且進行著能量的交換，從而維持系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展過程。語文教學診斷立足于語文教學這一開放系統(tǒng)中，本質上是對教學諸要素的診視與判斷，因而語文教學診斷也與語文教學一樣是一個動態(tài)發(fā)展的開放系統(tǒng)。語文教學診斷系統(tǒng)由診斷主體、診斷客體、診斷方法等要素構成，依據診斷主體的不同可分為自我診斷、同行診斷與專家診斷；依據診斷層次的不同可分為常規(guī)診斷、生態(tài)診斷與文化診斷；依據診斷系統(tǒng)構成特點可分為要素診斷、結構診斷與功能診斷。

再次，語文教學診斷具有明確的運行節(jié)律。過程實施、模型建構與操作技術是教學診斷的三大相互聯(lián)結、相互作用的關鍵因素，語文教學診斷過程實施本質上就是診斷者依據特定的模型利用適合的操作技術對語文教學實踐的干預行動。通過對不同類型、不同層次語文教學診斷的分析發(fā)現，語文教學診斷運行節(jié)律具有以下特點：（1）語文教學常規(guī)診斷、生態(tài)診斷與文化診斷是語文教學診斷由低到高的三個不同的層面，且常規(guī)診斷、生態(tài)診斷與文化診斷子系統(tǒng)是一個相互作用、相互協(xié)調的整體，其診斷對象分別為學生的學習活動、教師的教學活動與課堂文化，而常規(guī)診斷、生態(tài)診斷分別隸屬于自我診斷與同行診斷，但都指向于教學效果。（2）語文教學自我診斷、同行診斷與專家診斷是語文教學診斷由低到高的三個不同層級，自我診斷、同行診斷與專家診斷也是一個相互影響、相互協(xié)同的整體，其診斷客體分別為學生學習活動、教師教學活動與師生適合度，而“師生適合度”中的“適合”一詞，“‘適’是指適度、適時、適量、適用、適當、適宜；‘合’是指合情、合理、合軌、合議、合適、合法”[2]，因而所謂“師生適合度”是指教學生態(tài)系統(tǒng)中兩個個體發(fā)生直接相互作用時各自活動符合對方需要的程度[3]。（3）語文教學要素診斷、結構診斷與功能診斷也是教學診斷的三個不同層面，但其作用機制是由“要素——結構——功能”單行流動的，因而語文教學要素診斷、結構診斷與功能診斷是一套獨立而又封閉的診斷體系。任何一個系統(tǒng)的發(fā)展都必須具備要素、結構與功能三個基本條件，要素是指組成系統(tǒng)的必不可少的因素或單元，語文教學要素診斷主要是對組成教學系統(tǒng)的諸如教師、學生、教學內容、教學方法以及教學環(huán)境等因素的診斷；結構是組成系統(tǒng)的各要素的搭配與安排，教學結構診斷是對組成教學系統(tǒng)的諸要素之間搭配與安排的診斷，主要是師生關系、生生關系、以人與環(huán)境關系為核心的空間結構、以教與學的過程為核心的時間結構等四個方面；功能是組成系統(tǒng)的諸要素以及諸要素所構成的結構所發(fā)揮的作用或效能，語文教學功能診斷就是對教學系統(tǒng)的要素功能、結構功能以及平衡力、恢復力等功能的診斷，而恢復力功能診斷是解決發(fā)展診斷的焦點。因此，封閉與開放并存，獨立與聯(lián)結相間，客體隨主體變化，立足教學實踐、著眼當前發(fā)展，是語文教學診斷運行的基本節(jié)律。

總之，語文教學診斷本質是教學利益相關者對教學實踐的干預行動，既是師生在專家引領、指導下必須掌握的一種優(yōu)化教學品質、提升教學效率的技能與方法，又是在師生積極參與下的一種促進師生與學校共同發(fā)展的專業(yè)實踐活動。聚合政府、學校、師生、家長以及社會等教育教學利益相關者正能量，進而構建學校學習共同體，是確保語文教學診斷有效性、實現師生與學校共同發(fā)展的必然選擇與時代訴求，而教學診斷勢必會成為新時代語文教學的護航者。

[1]尹達：《課堂教學自我診斷:教師專業(yè)發(fā)展的核心能力》，《基礎教育》2014年第6期。

[2]嚴先元：《教師怎樣作教學診斷》，東北師范大學出版社2007年，第17-18頁。

[3]張澤科：《叩問教育的“天道”——探訪宜賓市翠屏區(qū)義務教育的本質發(fā)展路徑》，《四川教育》2008年第5期。