寫下這個題目，不禁想起2003年第一次參加課改通識培訓時的那種驚奇和期待；時隔14年，理性的思考多于感性的驚奇。新課改的號角吹響始于2001年，就語文教學而言，在這場更新教與學的理念、轉變教與學的方式的的變革中，有人清醒，有人堅定，也有人迷茫甚至不屑。但有一點是肯定的，就是新課改的理念已被廣泛接納。從這個意義上說，新課改的洗禮功不可沒。不過，新的教育理念及由此應運而生的課程、標準、教材和教學模式、教學方法，也有著不完備之處，缺點與不足也會在所難免，在實際教學中，會出現(xiàn)諸多問題。下面根據(jù)自己的觀察和思考，談談當前語文教學急需糾正的四個傾向，以求在后課改時代能夠遠離其弊。

第一，課程內容的“去知識化”傾向。我做學生時，語文是學習語法、修辭和邏輯的，高考也考文化常識。語法邏輯、文化常識在現(xiàn)今語文必修教材的“梳理探究”部分“猶抱琵琶”，在課堂教學中教師很少系統(tǒng)講授。語法知識的缺乏讓大部分學生對病句的辨識與修改、對文言文詞類活用等現(xiàn)象一直處在懵懂的狀態(tài)上；邏輯思維的缺失對中學生聽說讀寫能力的負面影響就更顯而易見。語文課堂上，有多少學生能夠口齒伶俐地表達見解？學生習作中，又有多少學生能夠層次清晰地布局行文？從這個意義上說，我們的語文教學沒有做好自己本分事情。前課改中，出現(xiàn)重人文的傾向，在教學內容上曾過度地側重“情感態(tài)度價值觀”的目標維度，出現(xiàn)架空語言文本、拓展失度、情感失真等現(xiàn)象，致使語文課堂曾經一度被詬病為歷史課、思想品德課甚至是虛假課堂。雖然“知識核心時代”走向“素養(yǎng)核心時代”是一種必然，但語文核心素養(yǎng)明確了語文學科教學的內核是語言，基礎是知識，重點是能力，這已經成為語文界有識之士的共識。

當然，強調語文基礎知識絕不是否認、取消語文學科的人文性，我們反對的是凌駕于文本之上的道德或人生說教?，F(xiàn)在高考中明確考查古代文化常識了，初中部編教材也重視語法知識了，這個回歸的導向是好的，但我們會不會過于知識化，沉醉于天文地理、官職禮儀等文化知識的識記，而缺乏對語言能力的重視和培養(yǎng)呢？“去知識化”和過于“知識化”都是偏離語文正道。

第二，教學建構的“碎片化”傾向?！八槠笔紫缺憩F(xiàn)在現(xiàn)實課堂中語文知識點的講解，是服從于板塊而不是服從于語文。板塊教學是一線語文老師比較喜歡和擅長的，在高三復習階段尤為明顯。因為知識點相對單純明確，便于把握和訓練，短期內也確實能夠使學生的考試分數(shù)有所上升，這就使得語文教師在進行板塊教學時極容易割裂板塊而忽略語文整體素養(yǎng)的培養(yǎng)。其實語文的各個板塊之間是個聯(lián)系的整體，每個板塊對應著相應的能力目標層級，而每一個板塊的教學其實都是識記、理解、探究和表達這四種能力素養(yǎng)的綜合，“壓縮語段”練習對應的主要就是文本的閱讀能力，“擴展語句”對應的就是作文的立意、構思和表達能力，而“古詩文閱讀”對應的主要就是學生文言文的閱讀能力和詩詞底蘊。

語文教學“碎片化”還表現(xiàn)在學段目標任務的分裂。小學、初中、高中這三個學段都涉及語文教學的系統(tǒng)知識，區(qū)別只在于知識難度的深淺，這在知識的傳授上就形成了機械和重復，本來重復也是一種學習，但長時間的題海訓練，效果不甚明顯，“正如煤的形成，當時用了大量的木材，結果卻只有那么一小塊”。另外，從小學到高中畢業(yè)，學生的年齡和閱歷不同，自然應對應不同層級的學習目標和任務，但從我省的初中和高中的畢業(yè)考試綱要來看，除了難度，能力層級的區(qū)分、考查的側重點并沒有多大差別。這就造成各個學段存在語文教學內容共性有余而個性不足的現(xiàn)象。

多年來的語文教學，從小學到高中，語文教師基本上都奔著功利教育而去，而忽略了語文教與學的要義，忽略所在學段目標任務的確定與落實，這是很令人痛心并需要徹底調整的。

第三，教學內容的“隨意化”傾向。語文教學內容因學科特點而無法具體量化，加之教師的主觀因素，對文本的解讀和理解見仁見智，確實很難確定。語文的教學內容很豐富，一方面是識記、理解和運用字詞句，另一方面是掌握篇章主旨、結構思路、寫作技法、風格特色，這兩方面內容都包括基礎知識和基本能力，還包括情感、態(tài)度、價值觀。動搖了這個方向，語文課堂就會千奇百怪，就會“一個老師一個樣子”。語文教學多樣化，這本來是可以稱之為“課堂個性特色”的，為什么這里就成了“隨意化”了呢？就是因為背離了語文基本方向，背離了語文學科的既有屬性，是“偽”語文課堂。

有關教學內容的確定討論已久，王榮生教授指出，要依據(jù)文本體式和具體學情來確定教學內容；徐江老師提出了“哲學解讀法”，要求教師從哲學的角度來解讀文本，從而確定文本的教學內容。這些論述都從某一個方面對如何確定文本的教學內容進行了科學闡述，有著較強的理論性。但一線教師由于教育教學的巨大壓力和自身的學術視野的局限，不可能像研究者那樣高屋建瓴。因此，日常教學中，語文教師要準確快捷地確定一篇課文的教學內容，就必須化繁為簡——抓核心。我們知道，課堂教學內容確定的依據(jù)不外乎教材的文本價值，編者的編纂意圖，教者的教學儲備和學生的語文需要。這四個方面的核心是受教主體——學生的語文素養(yǎng)的培養(yǎng)問題，課程、編寫、教學都必須圍繞這個核心。語文應該有所教有所不教，首先要考慮 “學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮需要教學生什么知識，需要培養(yǎng)學生什么語文能力。也就是說，教學內容的確定要尊重學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同。合適的就是最好的，最好的教學內容是最合乎學生實際需要的內容，也就是最恰當?shù)膬热?。站在這個角度去思考問題，語文教學的“隨意化”等諸多問題都能得到很好的解決。

第四，教學目標的“兩極化”傾向。這里的“兩極化”分別指語文的“工具性”和“人文性”。新課改以前，語文教學有意無意地忽視了語文自身的人文特征，過于注重知識的講授，注重接受性學習；而前課改時代的語文教學又有片面追求人文性的傾向，使得語文課堂沒有了“語文味”。這種“兩極化”傾向是對語文課程標準的背離，產生或板滯或飄忽的負面影響。

語文學科的課程性質決定了工具性和人文性不可偏廢，打造科學有效的語文課堂就必須將 “工具性”和“人文性”這兩極進行有效的統(tǒng)一，這一點不難理解和接受。問題的關鍵在于，語文教學中如何體現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一呢？語文專家對此多有闡述。我認為要實現(xiàn)語文教學工具性與人文性的統(tǒng)一，須重視兩個基本認識：一是“語”在“文”之先，二是語文是實踐性很強的課程。

前者告訴我們，在語文核心素養(yǎng)四要素中，語言是基礎，最為核心。其它三要素的發(fā)展與培育都寓于語言文字的學習之中，而不是游離于語言文字的學習之外。以《記梁任公先生的一次演講》為例，該文最后一句“有學問，有文采，有熱心腸的學者，求之當世能有幾人？”足見梁實秋先生情懷殷殷，教師如能在“求之當世”“能有幾人”兩個詞語中借助品讀和句式賞析，就不難體會作者的人文學養(yǎng)了。另外，漢語言文字作為語言的書面表現(xiàn)形式本身就是人文，就是文化。譬如對漢字音、形的記憶，就有著文化的意味在。

后者告訴我們，要體現(xiàn)語文學科工具性與人文性統(tǒng)一的學科特點，就要破除教師的“文化霸權”和“知識權威”，返璞歸真，簡簡單單教語文，多閱讀、少分析、慎提問、常感悟，在豐富的語言實踐中尊重學生的思維和發(fā)現(xiàn)權利，在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現(xiàn)和創(chuàng)造，以提高語言能力及精神品質；長此以往，學生自然會在在語文學習過程中形成自覺的審美意識和審美能力，表現(xiàn)出應有的文化視野、文化自覺的意識和文化自信。

回眸課改之路，頗有正道滄桑之感?！昂笳n改時代”的風景如何？肯定是風景向好。在這向好的路上，我們每一個語文人固然可以拭目以待，但更應該反躬自?。涸谡Z文課改的路上，我是否有著語文教學的不良傾向？