宋亞峰 王世斌 潘海生

摘要：文章以1987-2017年教育部《工作要點》為研究對象，通過文本分析法深度剖析了31年來我國職業(yè)教育政策話語的關(guān)注領(lǐng)域、聚焦點和演化路徑。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育政策話語的關(guān)注領(lǐng)域主要集中在“三維度十五要素”；在厘清職業(yè)教育政策話語關(guān)注領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，對各維度和要素進行靜態(tài)分析，得到各要素在“深度聚焦”、“中度聚焦”、“輕度聚焦”三個層次的分布情況；同時，對各維度和要素進行動態(tài)分析，得到各維度和要素在“漸冷型”、“漸熱型”、“持續(xù)關(guān)注型”三種演化路徑中的具體分布情況；最后，結(jié)合職業(yè)教育的具體實踐，對提高政策話語合理性應(yīng)處理好的三大關(guān)系進行了探討。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；政策話語；《工作要點》；文本分析

一、問題的提出

《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃》要求“加強高等職業(yè)教育改革發(fā)展的宏觀政策研究”，“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”是我國職業(yè)教育在不斷地探索和發(fā)展過程中逐步確立的“辦學(xué)方針”，是“教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)”教育方針的具體體現(xiàn)，同時也是對以“工作體系”為邏輯起點的職業(yè)教育本質(zhì)之回歸。我國現(xiàn)行的職業(yè)教育體系中，從縱向上看，可以劃分為中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育（?？茖哟危┖图夹g(shù)本科教育；從橫向上看，可以劃分為學(xué)歷職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)?！皹?gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，推進職業(yè)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”[1]是我國職業(yè)教育政策制度的主要目標，但在錯綜復(fù)雜的職業(yè)教育實踐活動中，很難清晰地把握我國職業(yè)教育政策話語的主要聚焦點和演化趨勢。為進一步厘清職業(yè)教育政策話語的聚焦點和演化趨勢，筆者選取了1987-2017年教育部（國家教委）《工作要點》為研究對象，以期透視我國職業(yè)教育政策話語的聚焦點和演化趨勢。

從現(xiàn)有研究分析，關(guān)于教育政策的研究主要集中在相關(guān)的法律、報告、規(guī)劃等不同的政策文本中，但此類研究往往是就某個具體單個政策文本展開靜態(tài)分析，加入時間序列的動態(tài)分析較為匱乏。教育部（國家教委）《工作要點》在教育政策研究中的優(yōu)勢近年來逐漸被學(xué)界發(fā)現(xiàn)并展開分析，此類的研究有周谷平等（2012）基于《工作要點》中關(guān)于教育“區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、階層差異”[2]和教育補償?shù)姆治?，對教育政策中“教育公平”關(guān)注程度進行了研究；葉杰等（2015）以《工作要點》為資料來源，利用文本分析的方法對我國教育政策的“管理、政治和法律價值”[3]進行了探討；李文平（2016）以《工作要點》為研究對象，分析了我國教育政策話語中“高等教育質(zhì)量的關(guān)注點和演變趨勢”[4]。上述研究更多地關(guān)注基礎(chǔ)教育或者高等教育的某一方面具體的“現(xiàn)狀”，或者聚焦某一方面價值的探討，對職業(yè)教育的政策話語的探討，反而少有涉獵?；谏鲜鲈?，筆者將通過分析1987-2017年教育部（國家教委）的《工作要點》，全面深入地“透視”我國職業(yè)教育政策話語的“聚焦點”和“演化軌跡”。

二、研究設(shè)計與方法

（一）技術(shù)路線

首先，以1987-2017年的教育部（國家教育委員會）的《工作要點》（下文簡稱《工作要點》）為“文本庫”，從中梳理和抓取關(guān)于職業(yè)教育的文本內(nèi)容，建立“新的文本庫”；其次，對關(guān)于職業(yè)教育的“新文本庫”進行抽象和編碼，得到《工作要點》中對職業(yè)教育關(guān)注的“維度和要素”；最后，以“自然年”為時間切片單位，對《工作要點》中涉及的職業(yè)教育各“維度和要素”進行動、靜態(tài)分析，并結(jié)合相關(guān)的具體事實和歷史背景，挖掘出我國職業(yè)教育政策話語的主要聚焦點和演化趨勢（見圖1）。

（二）資料獲取與科學(xué)性論證

研究資源的獲取途徑主要為中華人民共和國教育部官方網(wǎng)站和中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫，所選取的政策文本資料為1987-2017年的教育部（國家教育委員會）的《工作要點》。其中，1998年（包含）之前為《國家教委工作要點》，1998年之后為《教育部工作要點》。

選取1987-2017年的教育部（國家教育委員會）的《工作要點》為研究對象主要基于以下原因：（1）《工作要點》的權(quán)威性和廣泛性。《工作要點》是教育行政部門在不同時期為了實現(xiàn)一定的教育目的而制定的關(guān)于“教育事務(wù)的行動準則”[5]，同時也是教育主管部門部署歷年教育工作的“重要政策文件”[6]，涉及“學(xué)前教育、義務(wù)教育、普通高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、民辦教育、民族教育、藝術(shù)教育、語言文字等不同的專題規(guī)劃”，涵蓋范圍廣泛。（2）《工作要點》的連續(xù)性和集中性。《工作要點》是教育部歷年年初都會發(fā)布的我國教育各領(lǐng)域的重點工作和行動準則，在發(fā)布時間上具有一定的連續(xù)性，這種連續(xù)性為研究職業(yè)教育關(guān)注點的動態(tài)演化趨勢提供了優(yōu)質(zhì)的資料來源，同時，《工作要點》的內(nèi)容具有“集中性”[7]，以較少的文字承載了教育主管部門主要的工作要點導(dǎo)向，便于提取歷年的工作要點的“聚焦點”。（3）《工作要點》的公開性和可獲得性?！扒蓩D難為無米之炊”，研究資料和數(shù)據(jù)的可獲得性對研究的可行性影響巨大，1987-2017年的《工作要點》在教育部官方網(wǎng)站公開發(fā)布，相較于其他類的政策文本和二手數(shù)據(jù)，更便于獲得，增加了資料的權(quán)威性和研究的科學(xué)性。

（三）研究方法的選擇

對政策文本的解讀與分析，不能就文本談文本，應(yīng)“走出文本”[8]，結(jié)合政策文本所處的時代背景和歷史脈絡(luò)，對文本進行宏觀、微觀分析和動態(tài)、靜態(tài)分析?！缎屡＝蛴⒄Z詞典》將“文本（TEXT）”定義為：“書寫或者打印的文字，通常構(gòu)成一個連貫完整的作品；一本書或者其他書寫作品的主題，以區(qū)別于說明、附錄和注釋等。”[9]教育政策文本是“由全國人大和地方人大及其常委會、中共中央及其直屬機構(gòu)、中央和地方政府及相關(guān)部門頒發(fā)的各種形式的教育法規(guī)和文件”[10]。“話語”是“嵌入在特定的語言中的專家知識系統(tǒng)，是一種建構(gòu)理解和行為的思想裝置”[11]，話語理論主要通過識別實踐和事物的言說特征以及分析它們在特定的話語框架下所扮演的角色來揭示實踐和事物自身的意義。“文本”和“話語（discourse）”是關(guān)于語言的兩個不同卻又互補的視角，文本是一個靜態(tài)的概念，話語則是動態(tài)的概念，是“文本產(chǎn)生和文本理解”的過程。鑒于“文本”和“話語”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，對《工作要點》的研究分“作為文本的政策”和“作為話語的政策”兩個層面進行研究。

文本分析是對大量的政策文本進行“結(jié)構(gòu)化處理并賦予其意義”[12]的過程。政策文本分析為政策分析者提供了解析政策制定過程的“黑箱技術(shù)”（black box techniques），這種技術(shù)主要通過觀察教育主管部門的政策系統(tǒng)產(chǎn)出的文本來“觀察”和“解析”實踐中并不可以直接觀察的長時間段政策演變的過程。文本分析主要按照以下程序展開：（1）明確研究問題；（2）將研究變量概念化；（3）將概念化的研究變量進一步操作化，以方便測量；（4）將操作化的研究變量進行編碼，得到編碼手冊或者編碼表；（5）確定樣本的規(guī)模，并選取合理的抽樣方式進行抽樣；（6）培訓(xùn)編碼人員；（7）多于兩人的編碼人員開始編碼；（8）信效度檢驗；（9）撰寫研究報告。[13]

三、研究過程與發(fā)現(xiàn)

（一）研究展開

1.《工作要點》的分類邏輯

由于教育行政活動的復(fù)雜性，《工作要點》所涉及內(nèi)容的廣泛性，以及不同領(lǐng)域教育活動目的和手段的“彼此交混”，使得對《工作要點》的研究，首先應(yīng)進行科學(xué)的分類。《工作要點》的分析嚴格遵循以下兩條標準：（1）先客體后主體。先客體后主體的分類標準是針對在一個句子中既有主體，又有客體時，我們優(yōu)先考慮客體。因為客體中包括了政策話語中職業(yè)教育的方方面面，對《工作要點》中職業(yè)教育政策話語的透視，主要是通過對客體的深度挖掘和解析。（2）歸屬唯一性。由于政策的文本表述習(xí)慣，在對其進行編碼的過程中總會遇到每一維度和要素歸屬模糊的狀況。此時，應(yīng)該按照“緊密度”將其進行唯一的歸類，即如果哪一句政策話語和哪個編碼要素最接近，緊密度最高，則將其歸為一類。同時，對緊密度高的賦值為“1”，緊密度低的賦值為“0”，對1987-2017年《工作要點》中的話語表述傳播形式的“顯性內(nèi)容進行客觀的、系統(tǒng)的和定量的描述與分析”[14]。

2.《工作要點》的編碼轉(zhuǎn)化

在深入挖掘《工作要點》蘊含的職業(yè)教育關(guān)注領(lǐng)域之前，為了使“研究問題所包含的主要方面以比較簡潔、直觀的方式呈現(xiàn)出來”[15]，應(yīng)首先構(gòu)建編碼的框架（framework）?！翱蚣堋钡母拍钣韶愄厣?955年首次提出，后經(jīng)戈夫曼引入社會學(xué)研究，成為了定性研究中的一種重要的分析手段。研究者要對客觀世界經(jīng)驗進行歸納、闡釋和解構(gòu)，需要一定的“框架”為依據(jù)，“框架的構(gòu)建使得研究者可以定位、感知、確定和命名那些看似紛繁復(fù)雜的具體信息”[16]。根據(jù)1987-2017教育部《工作要點》中語句的話語主句分析和職業(yè)教育實踐活動的經(jīng)驗，筆者構(gòu)建了一個由“三維十五要素”組成的“經(jīng)驗式”編碼框架（見表1）。

（二）研究發(fā)現(xiàn)

基于《工作要點》“三維度十五要素”的編碼，根據(jù)對各要素的分析統(tǒng)計結(jié)果，對1987-2017年的教育部《工作要點》進行深度的靜態(tài)分析和動態(tài)分析，得出《工作要點》中職業(yè)教育的主要關(guān)注領(lǐng)域（見表2）、聚焦點（見圖2）以及演化趨勢（見圖3）。

1.《工作要點》主要關(guān)注領(lǐng)域——靜態(tài)分析

（1）職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度

a.職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)（B11）?！督逃筠o典》將“職業(yè)教育”界定為“培養(yǎng)各層次的技術(shù)人員、管理人員、技術(shù)工人和其他城鄉(xiāng)勞動者”[17]的教育。職業(yè)教育有著很強的職業(yè)導(dǎo)向性，主要通過培養(yǎng)和提高受教育者的職業(yè)能力，使受教育者可以掌握基本或者更高的謀生技能。從某種意義上說，職業(yè)教育是一種“面向人人”的教育。要使這種“面向人人”的教育“人人受益”，必須要構(gòu)建有效的職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)。為促進我國職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，教育部歷年的《工作要點》中都有涉及“職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)”建設(shè)的內(nèi)容，將其作為重點工作，以確保“職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)”在建設(shè)中既要有充足 “數(shù)量”的學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)，也要有有效的中、高等職業(yè)教育，普通、成人職業(yè)教育的溝通協(xié)調(diào)機制。

b.縣級職教中心建設(shè)（B12）。由于經(jīng)濟發(fā)展水平和歷史原因，我國的城鄉(xiāng)差距突出，這種差距除了社會經(jīng)濟發(fā)展水平之外，在人口的數(shù)量和質(zhì)量方面也存在著差距?！拔覈?3億人口中，有9億是農(nóng)民”[18]，廣大的農(nóng)村地區(qū)有著很大的職業(yè)教育和培訓(xùn)需求，發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育是我國職業(yè)教育發(fā)展過程中非常重要的內(nèi)容，也是我國中等職業(yè)教育“新的增長點”?？h級職教中心是為滿足我國農(nóng)村職業(yè)教育的現(xiàn)實需要而設(shè)立，代表了農(nóng)村職業(yè)教育的“發(fā)展方向”，是大力發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的“牛鼻子”，也是教育部《工作要點》關(guān)注的領(lǐng)域之一。

c.職教示范骨干校建設(shè)（B13）。職教示范校和骨干校又被稱為職業(yè)教育領(lǐng)域的“211工程院?！薄Ｎ覈殬I(yè)教育的發(fā)展不僅需要重視數(shù)量規(guī)模的發(fā)展，也要注意質(zhì)量內(nèi)涵的提升。職業(yè)教育質(zhì)和量的提升需要國家強有力的政策支持，但由于國家公共財政的有限性，為了在有限的財政下發(fā)展高質(zhì)量的職業(yè)教育，國家開始集中財力支持部分辦學(xué)條件好的職業(yè)院校，建設(shè)一批職業(yè)示范校和骨干校，以發(fā)揮其示范效應(yīng)和輻射效應(yīng)，來引領(lǐng)和帶動其他職業(yè)院校的發(fā)展。示范校和骨干校建設(shè)在實踐中被證明是發(fā)展職業(yè)教育的一條有效途徑，也是教育行政部門的工作關(guān)注點。

d.職教實訓(xùn)基地建設(shè)（B14）。職業(yè)教育是“講求實用之知能者”[19]的教育，職業(yè)教育的“工作體系”與“學(xué)術(shù)體系”二者長期共存，卻始終二元分離，這也使得職業(yè)教育有了定向性、適應(yīng)性、實踐性和社會性等特征。職業(yè)教育的上述特征使職業(yè)教育成為了某種意義上的針對崗位的教育，其主要任務(wù)也就聚焦于“培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)一線需要的技術(shù)技能型人才”，而技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)又要求職業(yè)教育在人才培養(yǎng)的過程中必須加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)?！皩嵱?xùn)基地建設(shè)”就是加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的一種成功的嘗試，也是解決技術(shù)技能型人才培養(yǎng)“瓶頸”的關(guān)鍵措施。實訓(xùn)基地建設(shè)是提高受教育者創(chuàng)新能力和實踐能力的重要保障，也是職業(yè)教育發(fā)展水平和質(zhì)量高低的衡量標準，更是教育部關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的工作要點。

e.職教師資隊伍建設(shè)（B15）。正如清華大學(xué)前校長梅貽琦先生所言，“大學(xué)之良窳，幾全系于師資和設(shè)備之充實與否，而師資尤要”[20]，職業(yè)教育的發(fā)展，離不開優(yōu)質(zhì)師資隊伍的建設(shè)，尤其是“雙師型”師資隊伍的建設(shè)。經(jīng)過多年的發(fā)展，我國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)雖然取得了明顯的成效，但由于我國職教師資的缺口巨大，職教師資的數(shù)量、素質(zhì)、管理和結(jié)構(gòu)等方面還很難適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育的需求，因此，加強師資隊伍建設(shè)，尤其是“雙師型”師資隊伍的建設(shè)將成為職業(yè)教育發(fā)展過程中必須長期堅持的“基礎(chǔ)性”工作。

（2）職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度

a.法律保障制度（B21）。加強職業(yè)教育法制建設(shè)，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實要求，也是國家參與職業(yè)教育管理的途徑之一。我國職業(yè)教育的法制建設(shè)經(jīng)過了長期的探索，1996年我國的第一部職業(yè)教育的法律《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布實施?！堵殬I(yè)教育法》的頒布是我國職業(yè)教育走上制度化、法制化的重要標志。1996年之前，圍繞著《職業(yè)教育法》的起草和出臺，教育部將法制建設(shè)作為其工作的要點之一，1996年之后，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展變化，進一步修改完善《職業(yè)教育法》，并出臺相關(guān)的配套法律就成了教育部門法制建設(shè)的重點工作。

b.招生與就業(yè)制度（B22）。招生與就業(yè)作為職業(yè)教育活動的“輸入端”和“輸出端”，是我國職業(yè)教育制度建設(shè)和宏觀管理的重要內(nèi)容，也是受教育者和社會廣泛關(guān)注的問題。職業(yè)教育招生就業(yè)制度主要包括“招生就業(yè)管理體制與機制、招生就業(yè)政策體系、招生就業(yè)服務(wù)體系、招生就業(yè)途徑與模式”等。隨著勞動力市場的變化、畢業(yè)生就業(yè)壓力的增加、部分職業(yè)院校的生源不足、招生考試制度的公平性和科學(xué)性等問題的凸顯，職業(yè)教育招生與就業(yè)制度的改革就顯得日趨重要。因此，職業(yè)教育招生與就業(yè)制度改革的方方面面就成為了教育部《工作要點》中的“要點”。

c.學(xué)生資助制度（B23）。學(xué)生資助政策有利于促進教育公平，“努力辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生， 不讓一個學(xué)生因家庭經(jīng)濟困難而失學(xué)”[21]是黨和政府對人民的莊嚴承諾，也是教育部歷年工作要點重點關(guān)注的內(nèi)容之一。職業(yè)教育資助體系主要由資助主體、資助客體（對象）、資助方式、資助目標、資助政策等一系列的要素組成，其中職業(yè)教育貧困生資助政策體系主要由“國家獎助學(xué)金制度、優(yōu)秀學(xué)生獎學(xué)金制度、以學(xué)生參加頂崗實習(xí)為核心的半工半讀助學(xué)制度、學(xué)費減免制度、助學(xué)貸款或延期支付學(xué)費制度以及多種形式的社會資助制度等”構(gòu)成，上述各要素的完善和各項政策的出臺都需要教育主管部門重點關(guān)注和不斷完善。

d.職業(yè)資格證書制度（B24）。職業(yè)資格證書制度是“一種對技術(shù)技能型人才的資格認證制度”，世界上有很多國家將職業(yè)資格證書制度作為國家制度推行，較為的典型的有英國、澳大利亞、德國、日本和韓國等。[22]我國職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，職業(yè)資格證書制度是與就業(yè)密切相關(guān)的制度。在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的過程中，“學(xué)歷文憑”與“職業(yè)資格”兩種證書并重，職業(yè)性教育與學(xué)科性教育并舉已成為社會共識。根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展需求和受教育者個人需求，不斷健全和完善職業(yè)資格證書制度逐漸成為教育部歷年職業(yè)教育工作的要點之一。

e.技能競賽制度（B25）。職業(yè)技能競賽制度以技術(shù)技能培養(yǎng)培訓(xùn)為目標，是公開化、全方位的社會評價制度，同時也是對職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合、校企合作和頂崗實習(xí)等人才培養(yǎng)模式成果的檢測。辦好不同層次、不同形式的技能競賽是教育部歷年職業(yè)教育領(lǐng)域重點關(guān)注的主題，而主要的職業(yè)技能競賽有全國職業(yè)學(xué)校技能大賽、全國數(shù)控技能大賽、“振興杯”全國青年職業(yè)技能大賽和全國職工職業(yè)技能大賽等不同的形式。

（3）人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度

a.工學(xué)結(jié)合（B31）。工學(xué)結(jié)合主要是為了利用“職業(yè)院校”和“企業(yè)”兩種“教育資源”、兩種“教育環(huán)境”，為培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、全面素質(zhì)和就業(yè)競爭力而采取的“課堂教學(xué)”與“實際工作”有機結(jié)合的人才培養(yǎng)方式，在職業(yè)教育具體的實踐活動中也有“產(chǎn)教結(jié)合、校企合作和半工半讀”等相近的概念和提法。職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定了“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)方式的必要性和強烈的現(xiàn)實需求，因此，關(guān)于校企雙方互相協(xié)調(diào)的辦學(xué)模式試點和實踐就成了教育部歷年職業(yè)教育領(lǐng)域的重點工作之一。

b.雙元制（B32）。雙元制（Dual System）是指一種職業(yè)學(xué)校與企業(yè)合作培養(yǎng)技能人才的職業(yè)教育制度，“私人辦的企業(yè)是‘一元，職業(yè)院校是另‘一元”。[23]強大的實體經(jīng)濟和發(fā)達的職業(yè)教育是德國國家核心競爭力的組成部分，其中德國的職業(yè)教育就是以“雙元制”著稱于世。從20世紀80年代開始，我國在不同層面開始借鑒和學(xué)習(xí)德國“雙元制”的辦學(xué)經(jīng)驗，因此，教育部職教領(lǐng)域的重點工作就集中到了探索適合我國國情的“雙元制”辦學(xué)路徑、將德國的“雙元制”本土化等方面。

c.現(xiàn)代學(xué)徒制（B33）?！皩W(xué)徒制”是世界職業(yè)教育的“最早形態(tài)”[24]，學(xué)徒制經(jīng)過了“古代學(xué)徒制、行會學(xué)徒制、國家干預(yù)學(xué)徒制和工廠學(xué)徒制”[25]等不同的階段，發(fā)展到今天的現(xiàn)代學(xué)徒制階段?，F(xiàn)代學(xué)徒制在一定程度上反映了職業(yè)教育的本質(zhì)要求，有利于應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)方面，因此，現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)的人才培養(yǎng)方式也日益受到世界各國的重視。教育部也從2012—2017年連續(xù)5年時間持續(xù)關(guān)注現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展。

d.集團化辦學(xué)（B34）。職業(yè)教育集團是“以一個或多個發(fā)展較好的職業(yè)院校為核心，以專業(yè)建設(shè)、科技研發(fā)、人才培養(yǎng)等為主要聯(lián)結(jié)紐帶，基于地區(qū)、行業(yè)或者校企合作平臺的多法人職業(yè)教育聯(lián)合體”。集團化辦學(xué)是我國優(yōu)化配置職業(yè)教育資源，協(xié)調(diào)多方利益，走“規(guī)?；⑦B鎖化、集團化”路徑的辦學(xué)行為。自20世紀90年代以來，集團化辦學(xué)經(jīng)過了20多年的探索與完善，在未來的發(fā)展中進一步總結(jié)辦學(xué)經(jīng)驗和實現(xiàn)職教集團的良性治理是教育部《工作要點》中不斷被強調(diào)的重點內(nèi)容。

e.其他模式（B35）。在教育部1987-2017年的《工作要點》中，除重點關(guān)注工學(xué)結(jié)合、雙元制、現(xiàn)代學(xué)徒制和集團化辦學(xué)等比較典型的模式與經(jīng)驗外，在不同的年份也重點提到“訂單式”人才培養(yǎng)模式、“2+1” 模式和“1+1+1”模式等不同的模式，但由于此類模式出現(xiàn)較少和零散，本文將其統(tǒng)一歸為“其他模式”中。

2.《工作要點》主要聚焦點——靜態(tài)分析

通過對1987-2017年共31年教育部（國家教委）《工作要點》進行文本分析與計量后發(fā)現(xiàn)，《工作要點》中關(guān)于職業(yè)教育的關(guān)注點主要集中在“三維度十五要素”。在關(guān)注點部分對十五要素進行了逐一深入分析，厘清了各《工作要點》中職業(yè)教育政策話語的關(guān)注現(xiàn)狀，但每一關(guān)注點的“冷熱程度”是不同的，通過統(tǒng)計分析每一要素的關(guān)注年份的多少，即可得到教育《工作要點》的主要聚焦點（見圖2）。設(shè)各要素的聚焦程度為α，以21年≤α為深度聚焦，11年≤α≤20年為中度聚焦，α≤10年為輕度聚焦進行分類，《工作要點》中十五要素的聚焦程度如下（見表3）：①“深度聚焦”的要點有職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)（B11）、職教師資隊伍建設(shè)（B15）和招生與就業(yè)制度（B22）；②“中度聚焦”的要點有職教示范骨干校建設(shè)（B13）、職教實訓(xùn)基地建設(shè)（B14）、法律保障制度（B21）、學(xué)生資助制度（B23）、職業(yè)資格證書制度（B24）、工學(xué)結(jié)合（B31）、雙元制（32）和集團化辦學(xué)（B34）；③“輕度聚焦”的要點有縣級職教中心建設(shè)（B12）、技能競賽制度（B25）、現(xiàn)代學(xué)徒制（B33）和其他模式（B35）。

3.《工作要點》主要演化趨勢——動態(tài)分析

基于《工作要點》聚焦點的靜態(tài)分析，為對《工作要點》作出全方位的“透視”，筆者對《工作要點》中的“三維度十五要素”時間演化趨勢進行了動態(tài)分析。根據(jù)各要素的年度分布情況，將演化趨勢劃分為“漸冷型”、“漸熱型”和“持續(xù)關(guān)注型”三類。①“漸冷型”的要素有：縣級職教中心建設(shè)（B12）、職教實訓(xùn)基地建設(shè)（B14）、職業(yè)資格證書制度（B24）、雙元制（B32）、其他模式（B35）；②“漸熱型”的要素有：職教示范骨干校建設(shè)（B13）、法律保障制度（B21）、技能競賽制度（B25）、現(xiàn)代學(xué)徒制（B33）、集團化辦學(xué)（B34）；③“持續(xù)關(guān)注型”的要素有：職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)（B11）、職教師資隊伍建設(shè)（B15）、招生與就業(yè)制度（B22）、學(xué)生資助制度（B23）、工學(xué)結(jié)合（B31）。

將十五要素按照“三大維度”分年度加總，對“三大維度”的歷年分布情況進行動態(tài)分析發(fā)現(xiàn)（見圖3）：首先，從“三大維度”的整體關(guān)注度來看，職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度（A1）最高，職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度（A2）次之，人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度（A3）最低，這說明從1987-2017年的《工作要點》來看，教育政策對職業(yè)教育的關(guān)注集中在辦學(xué)條件的提升和各項資源的投入；其次，從“三大維度”的變化幅度來看，職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度（A2）關(guān)注程度的變化幅度最小，職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度（A1）次之，人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度（A3）最大；最后，從“三大維度”近些年的演化趨勢看，人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度（A3）在近幾年表現(xiàn)出強勁的增長勢頭，職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度（A2）也呈現(xiàn)增長趨勢，但職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度（A1）在近年的關(guān)注程度卻呈現(xiàn)不增反降的趨勢，這說明職業(yè)教育的政策話語開始更多地關(guān)注制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)和人才培養(yǎng)方式創(chuàng)新等軟實力方面。

三大維度頻次變化趨勢

四、結(jié)論與討論

“政策和政治”的實質(zhì)是對社會資源的“權(quán)威性分配”，[26]政策話語主導(dǎo)制度性安排，直接決定和引導(dǎo)著相應(yīng)的社會價值分配方式。通過對1987-2017年教育部（國家教委）《工作要點》的文本分析，得出了我國職業(yè)教育政策話語的主要關(guān)注點：“三維度十五要素（見表1）”，在厘清《工作要點》中職業(yè)教育政策話語關(guān)注的“三維度十五要素”基礎(chǔ)上，對各維度和要素進行靜態(tài)分析，得出各要素在“深度聚焦”、“中度聚焦”、“輕度聚焦”三個級別的分布情況；對各維度和要素進行動態(tài)分析，得出各要素“漸冷型”、“漸熱型”、“持續(xù)關(guān)注型”的演化趨勢；同時，基于各要素在三大維度的累計加總情況分析得出了三大維度的演化趨勢。各維度與要素的靜態(tài)分布與動態(tài)變化基于特定的時代背景和現(xiàn)實的社會經(jīng)濟發(fā)展需要，職業(yè)教育政策話語的表述也體現(xiàn)出明顯的時代特征。教育政策話語中對職業(yè)教育的話語表述，體現(xiàn)了官方對職業(yè)教育不同領(lǐng)域的價值判斷和資源配置傾向，《工作要點》中的主要關(guān)注點作為要點中的“要點”得到了教育主管部門的“重點關(guān)注”，但在職業(yè)教育這些“重點關(guān)注”的背后，是一些可能被忽視的“洼地”，這些“洼地”的存在會影響政策的科學(xué)性。為進一步提高職業(yè)教育政策話語的科學(xué)性與合理性，結(jié)合我國職業(yè)教育活動的具體實踐，本研究認為還應(yīng)處理好以下關(guān)系。

（一）時代需求與政策關(guān)注的關(guān)系

“適應(yīng)勞動市場需要，滿足社會對合格勞動力的需求，降低青年就業(yè)的門檻，解決社會就業(yè)問題”，是職業(yè)教育最主要的目標。需求導(dǎo)向的可持續(xù)發(fā)展職教觀念已成為全世界的廣泛共識，由于“職業(yè)教育有不同于本科教育的特點”[27]，因此應(yīng)更多強調(diào)其本質(zhì)屬性，更多關(guān)注社會的現(xiàn)實需求和發(fā)展需求，在專業(yè)設(shè)置和課程開發(fā)時應(yīng)以具體社會需求為導(dǎo)向。通過對1987-2017年教育部《工作要點》的分析發(fā)現(xiàn)，歷年的政策聚焦點在不同程度上都反映了具體歷史背景下的時代要求，但筆者發(fā)現(xiàn)政策要點的關(guān)注還存在不同程度的“滯后性”，是一種“打補丁式”的政策邏輯。不斷變化的現(xiàn)實需求和政策關(guān)注的“滯后性”，使得職業(yè)教育的政策話語很難全面和超前反映我國職業(yè)教育的發(fā)展訴求。因此，為了提高政策話語的科學(xué)性和合理性，在政策話語的出臺過程中，應(yīng)進一步增加政策話語的預(yù)見性，使得職業(yè)教育的政策話語既能反映當(dāng)下的需求，又可以提高政策話語的超前引導(dǎo)作用。

（二）經(jīng)驗借鑒與適應(yīng)本土的關(guān)系

職業(yè)教育在世界各國都有著各自成功的發(fā)展模式，也積累了特色鮮明的國際經(jīng)驗，如德國的“雙元制”、加拿大的“合作教育”、美國的“社區(qū)學(xué)院的開放性教育”、澳大利亞“TAFE學(xué)院”的終身教育等。世界各國發(fā)展職業(yè)教育的經(jīng)驗與模式為我國向國外“取經(jīng)”與學(xué)習(xí)提供了前提和基礎(chǔ)，1987-2017年的教育部《工作要點》中也將借鑒國際經(jīng)驗作為其歷年工作要點中的一部分，如“雙元制”的試點與推廣、“現(xiàn)代學(xué)徒制”的試點與推廣等。但通過觀察職業(yè)教育活動的具體實踐可以發(fā)現(xiàn)，部分成功的國際經(jīng)驗在引入我國后，出現(xiàn)了不同程度的“水土不服”的現(xiàn)象，例如作為世界一流職業(yè)教育成功典范的德國“雙元制”，由于中德兩國“經(jīng)濟基礎(chǔ)、自然稟賦、文化傳承”的差異，使得我國在引進德國“雙元制”后出現(xiàn)了“水土不服”現(xiàn)象。因此，我們在用政策話語引導(dǎo)國際職業(yè)教育經(jīng)驗借鑒的過程中，應(yīng)注意“本土化（Localization）”國際經(jīng)驗。在世界職業(yè)教育“整體與細節(jié)集成、分離與契合承接、繼續(xù)與改革交織、數(shù)量與質(zhì)量制衡、功利與人本兼顧、現(xiàn)代與傳統(tǒng)因襲、自主與協(xié)同聯(lián)袂”的發(fā)展趨勢之下，我們應(yīng)大力借鑒國際經(jīng)驗，但同時要兼顧我國職業(yè)教育的“民族性和特殊性”，使“經(jīng)驗借鑒”與“本土化”有機統(tǒng)一、相得益彰。

（三）本質(zhì)回歸與模式創(chuàng)新的關(guān)系

《中國大百科全書·教育》將“職業(yè)教育”界定為“給予學(xué)生從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需的知識和技能”的教育。從上述概念界定中可以得出職業(yè)教育是以“工作體系”為邏輯起點的一種教育類型，正如教育家夸美紐斯所說，“凡是應(yīng)當(dāng)做的都必須從實踐去學(xué)習(xí)”。職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定了其培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，但由于“隱藏”在我國職業(yè)教育中強大的“普通教育基因”，使得職業(yè)教育的本質(zhì)出現(xiàn)了不同程度的“異化”。尤其是在追求創(chuàng)新和變革的時代呼聲中，職業(yè)教育的“本質(zhì)堅守”與“模式創(chuàng)新”之間出現(xiàn)了不同程度的“對立”，在二者博弈的過程中，職業(yè)教育呼喚“職業(yè)化的本質(zhì)回歸、實踐化的本色回歸、個性化的本然回歸”。因此，二者之間博弈的最佳路徑應(yīng)是職業(yè)教育教育本質(zhì)回歸基礎(chǔ)上的模式創(chuàng)新，本質(zhì)回歸是前提，在職業(yè)教育達到其“應(yīng)然”的狀態(tài)下，使我國職業(yè)教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)“以職為志、轉(zhuǎn)識為智、化技為藝”，培養(yǎng)出更多社會需要的“大國工匠”和技術(shù)技能型人才。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）