□ 海南省東方市鐵路小學(xué) 李月霞

強(qiáng)化理論是美國(guó)行為主義心理學(xué)家斯金納、赫西等人提出的一種不同于巴甫洛夫經(jīng)典條件反射中強(qiáng)化的一種理論。他通過(guò)斯金納箱的實(shí)驗(yàn)裝置，白鼠踩壓杠桿可得到食物的實(shí)驗(yàn)，得出結(jié)論：動(dòng)物為達(dá)到某一目的，主動(dòng)作用于環(huán)境的行為，當(dāng)行為可為自身獲益時(shí)就會(huì)重復(fù)該行為；行為不利時(shí)，就會(huì)減少該行為的發(fā)生。他根據(jù)這一結(jié)論提出了著名的強(qiáng)化理論，并把這一理論從動(dòng)物推廣到人類(lèi)的行為研究上。強(qiáng)化就是對(duì)行為肯定或否定的后果，行為發(fā)生之后有助于該行為出現(xiàn)頻率增加的過(guò)程。斯金納把人的行為分為兩種：一是應(yīng)答性行為，生而具有的本能行為，是環(huán)境對(duì)人的作用；二是操作性行為，是人有目的作用于環(huán)境的行為。斯金納認(rèn)為大多數(shù)人的學(xué)習(xí)是操作性行為，因此可通過(guò)強(qiáng)化來(lái)控制。因此，針對(duì)小學(xué)中高段學(xué)生的心理狀況特點(diǎn)，可用斯金納的強(qiáng)化理論來(lái)對(duì)其進(jìn)行控制，以提高課堂管理和教學(xué)效果。

一、強(qiáng)化的類(lèi)型

斯金納根據(jù)強(qiáng)化物的性質(zhì)，把強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化（積極性強(qiáng)化和消極型強(qiáng)化）。

行為會(huì)帶來(lái)一定的后果，這些后果又會(huì)影響下一步的行為，當(dāng)行為的后果導(dǎo)致行為出現(xiàn)的頻率增加時(shí)，正強(qiáng)化就發(fā)生了。例如：課堂上某同學(xué)認(rèn)真聽(tīng)課，積極回答問(wèn)題，老師獎(jiǎng)勵(lì)她一朵小紅花。那么這種認(rèn)真聽(tīng)課回答問(wèn)題的行為就受到了正強(qiáng)化，小紅花就是正強(qiáng)化物。在學(xué)校課堂管理中，正強(qiáng)化多用于塑造學(xué)生新的行為。學(xué)生偶然的某一行為得到教師的強(qiáng)化，那么這一行為就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)。強(qiáng)化次數(shù)越多，行為出現(xiàn)的概率就越高，而且會(huì)帶來(lái)兩種影響：一是帶動(dòng)更多的學(xué)生對(duì)這一行為的模仿；二是學(xué)生根據(jù)這一經(jīng)驗(yàn)會(huì)主動(dòng)塑造新的行為，以期望獲得教師的肯定。

負(fù)強(qiáng)化就是對(duì)于符合期望的行為撤銷(xiāo)或減弱原來(lái)存在的消極刺激或條件，以使這些行為出現(xiàn)的頻率提高。例如學(xué)生沒(méi)有完成課堂作業(yè)，老師要求他每節(jié)課課后休息時(shí)間是別的同學(xué)的一半，如果下節(jié)課課堂作業(yè)能夠準(zhǔn)時(shí)完成，課后休息時(shí)間會(huì)在一半的基礎(chǔ)上增加兩分鐘。學(xué)生準(zhǔn)時(shí)完成作業(yè)的行為就得到了負(fù)強(qiáng)化，休息時(shí)間就是負(fù)強(qiáng)化物。負(fù)強(qiáng)化多用于學(xué)生不良行為的矯正，常與懲罰配合使用，都是為了使不好的行為得以矯正。

無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，都是根據(jù)學(xué)生的心理特征和兒童行為的規(guī)律，對(duì)學(xué)生的行為予以導(dǎo)向，并對(duì)學(xué)生不良的行為加以修正和改造，形成良好的行為習(xí)慣。教師通過(guò)不斷地強(qiáng)化，使課堂活動(dòng)有序、有效地開(kāi)展。

二、課堂管理應(yīng)遵循的原則

1.連續(xù)性原則。根據(jù)斯金納的強(qiáng)化分類(lèi)理論中，強(qiáng)化被分為連續(xù)式強(qiáng)化和間隔式強(qiáng)化，在課堂管理中，什么情況下實(shí)施強(qiáng)化才能達(dá)到最優(yōu)效果，發(fā)揮出最佳作用？當(dāng)學(xué)生作出一個(gè)正確的行為，老師及時(shí)給予強(qiáng)化，正確行為就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)。例如，課堂上A同學(xué)積極回答問(wèn)題，老師表?yè)P(yáng)他勤于思考；該同學(xué)認(rèn)真完成作業(yè)并按時(shí)上交，老師也及時(shí)給予肯定。長(zhǎng)此以往，A同學(xué)就會(huì)形成對(duì)學(xué)習(xí)積極認(rèn)真的態(tài)度。如果老師覺(jué)得學(xué)生完成作業(yè)是理所當(dāng)然，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的行為即時(shí)強(qiáng)化，學(xué)生可能就會(huì)認(rèn)為課堂上積極表現(xiàn)很重要，課下作業(yè)不太重要。那么孩子認(rèn)真完成作業(yè)的積極行為就會(huì)消退。經(jīng)過(guò)強(qiáng)化的行為會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，當(dāng)強(qiáng)化消退或間隔時(shí)間長(zhǎng)時(shí)，行為就會(huì)消退。因此，課堂管理中，老師應(yīng)遵循強(qiáng)化的連續(xù)性原則。

2.差異性原則。人是具有個(gè)性的主體，孔子早有“因材施教”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。學(xué)校課堂管理中強(qiáng)化的對(duì)象是學(xué)生。學(xué)生的性別、年齡、經(jīng)歷、能力、家庭環(huán)境等都不同，所需要的強(qiáng)化物和強(qiáng)化方式也應(yīng)不盡相同。小學(xué)中高段學(xué)生心理和低段學(xué)生相比已經(jīng)有了較大的變化，他們不再像低段學(xué)生關(guān)注相對(duì)幼稚的強(qiáng)化物。有的學(xué)生重視物質(zhì)強(qiáng)化，有的學(xué)生可能更重視精神獎(jiǎng)勵(lì)，這就要求教師要區(qū)分情況，采取不同的強(qiáng)化。例如同時(shí)完成作業(yè)，一位學(xué)生乖巧聽(tīng)話，經(jīng)常獲得老師的表?yè)P(yáng)，老師給予一支筆和筆記本作為獎(jiǎng)勵(lì)；另一位學(xué)生很少獲得老師的表?yè)P(yáng)，甚至?xí)信u(píng)，老師會(huì)給予言語(yǔ)的肯定。如果老師采取同樣的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或言語(yǔ)肯定，就會(huì)在一定程度上挫傷前者的積極性。前者經(jīng)常性的積極行為和后者偶然性的積極行為，必然不能是同樣的強(qiáng)化。強(qiáng)化對(duì)象的不同，采取的強(qiáng)化也應(yīng)不同，老師要慎重思考，做到既恰當(dāng)又具有差異性的強(qiáng)化。

3.及時(shí)性原則。及時(shí)性原則不只要求教師強(qiáng)化要及時(shí)，還要求教師把強(qiáng)化及時(shí)反饋給學(xué)生，采取某種恰當(dāng)?shù)姆绞胶屯緩?，使學(xué)生感受到老師已注意到自己的行為，并給出了肯定或否定的評(píng)判。如果教師對(duì)學(xué)生的行為不予及時(shí)強(qiáng)化，而是一段時(shí)間之后才做出強(qiáng)化；或者作出評(píng)判后，沒(méi)能使學(xué)生感知到強(qiáng)化，當(dāng)學(xué)生感知強(qiáng)化時(shí)，對(duì)自己獲得肯定或否定的行為，已無(wú)行為最初發(fā)生時(shí)記憶深刻。及時(shí)反饋也是強(qiáng)化學(xué)生行為的一種手段。定期的反饋會(huì)使學(xué)生了解自己階段性的自我成長(zhǎng)，為下一階段自己行為的發(fā)展制定正確的方向。正確的行為，學(xué)生會(huì)在下一階段中繼續(xù)保持；錯(cuò)誤的行為則會(huì)減少出現(xiàn)的頻率。

4.正強(qiáng)化為主，負(fù)強(qiáng)化為輔原則。在課堂管理中，正強(qiáng)化的效果要優(yōu)于負(fù)強(qiáng)化，但也不能只用正強(qiáng)化，應(yīng)以正強(qiáng)化為主，負(fù)強(qiáng)化為輔。對(duì)學(xué)生多用肯定鼓勵(lì)的強(qiáng)化態(tài)度，可以提高學(xué)生的自信心，改變學(xué)生對(duì)班級(jí)、老師、學(xué)習(xí)的態(tài)度，激發(fā)自己的潛能，不斷發(fā)展自我能力。采用負(fù)強(qiáng)化時(shí)要慎重考慮，尤其是實(shí)施懲罰時(shí)，要把握一個(gè)度，負(fù)強(qiáng)化的度如果控制不好，輕者起不到強(qiáng)化作用，重者會(huì)使學(xué)生滋生逆反心理，不利于行為的矯正。斯金納認(rèn)為懲罰不是一種理想的改變行為的方法，只是抑制某種行為的發(fā)生。懲罰必然會(huì)帶來(lái)不良情緒，懲罰不當(dāng)時(shí)甚至?xí)m得其反，不僅起不到強(qiáng)化作用，還可能會(huì)激起學(xué)生的反抗心理，同時(shí)要在實(shí)行懲罰后強(qiáng)化正確的行為。例如學(xué)生考試分?jǐn)?shù)低，老師罰其抄試卷錯(cuò)題，單純的抄試卷并不能起到強(qiáng)化作用，老師應(yīng)幫助分析低分原因，是粗心還是知識(shí)掌握不夠，然后就其正確的行為給予積極強(qiáng)化。

理論聯(lián)系實(shí)踐，將斯金納的強(qiáng)化理論應(yīng)用于小學(xué)中高段的課堂管理中，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，發(fā)展學(xué)生的行為，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，最終促進(jìn)課堂管理活動(dòng)的有序進(jìn)行。