張 弛，張 磊

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職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向嬗變評(píng)析——基于二十世紀(jì)課程評(píng)價(jià)理論之發(fā)展邏輯

張 弛1，張 磊2

（1.邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 邢臺(tái) 054035；2.河北機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 邢臺(tái) 054000）

基于四代課程評(píng)價(jià)理論的考證，職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)價(jià)值取向的嬗變過程可歸綜為“測量時(shí)代”的工具理性、“描述時(shí)代”的技術(shù)理性、“判斷時(shí)代”的實(shí)踐理性和“建構(gòu)時(shí)代”的主體間理性。課程評(píng)價(jià)價(jià)值取向的演進(jìn)遵循社會(huì)本位的價(jià)值取向到個(gè)人本位的主體性與主體間理性價(jià)值取向的嬗變過程。

職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)理論；價(jià)值取向；工具理性；技術(shù)理性；實(shí)踐理性；主體間理性

“評(píng)價(jià)”是價(jià)值的引出和闡發(fā)，“職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)”是評(píng)價(jià)主體依據(jù)其價(jià)值觀念，運(yùn)用科學(xué)的理論與方法，研究職業(yè)教育課程的客觀價(jià)值的過程，即在系統(tǒng)收集信息的基礎(chǔ)上，判斷職業(yè)教育課程在增進(jìn)受教育者學(xué)習(xí)方向上的價(jià)值，價(jià)值取向就是蘊(yùn)含于職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)操作中的“無形指揮”，決定著評(píng)價(jià)實(shí)施方向與成效。

一、“測量時(shí)代”的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)價(jià)值取向——工具理性

課程評(píng)價(jià)的“測量時(shí)代”開啟于十九世紀(jì)末并延續(xù)至二十世紀(jì)三十年代，以“教育測量之父” 美國著名教育心理學(xué)家桑代克（E.L.Thorndike）為代表，引領(lǐng)課程評(píng)價(jià)理論走進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)化進(jìn)程?！皽y量時(shí)代”的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)模式的主要目的是追求評(píng)價(jià)結(jié)果的數(shù)量化、客觀化，客觀式測驗(yàn)（obj ecti ve test）和常模參照測驗(yàn)（nor mal referenced test）成為主要的課程評(píng)價(jià)模式。

研究者們以評(píng)價(jià)技術(shù)的先進(jìn)性為依托，發(fā)掘職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)對(duì)象的工具性價(jià)值，使課程評(píng)價(jià)充分發(fā)揮了工具理性的優(yōu)勢——標(biāo)準(zhǔn)化與客觀化，突破了傳統(tǒng)職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的局限性?！皽y量時(shí)代”職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向表現(xiàn)為客觀測量工具的使用和駕馭，即工具理性的價(jià)值取向。

二、“描述時(shí)代”的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)價(jià)值取向——技術(shù)理性

課程評(píng)價(jià)的“描述時(shí)代”的時(shí)間跨度為二十世紀(jì)三十年代至五十年代，其著名的代表人物就是泰勒（W.R.Tyler），以及布盧姆（Bloom.B.S）和普羅沃斯（M.M.Provus）等。該時(shí)期的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的精髓在于測量結(jié)果的概括性描述以及它與預(yù)設(shè)目的的匹配度描述，進(jìn)而形成關(guān)鍵性的價(jià)值判定。與“測量時(shí)代”比較而言，此時(shí)代的課程評(píng)價(jià)過程具有多維度的獨(dú)立性，而非單向度的膜拜于物理化測度，并且在評(píng)價(jià)目標(biāo)的行為測度中尤其重視明晰性和可操作性，并且在系統(tǒng)論的指引之下其科學(xué)化水平逐步提升。

“描述時(shí)代”的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的價(jià)值本質(zhì)與特征價(jià)值取向是“技術(shù)理性”。這是現(xiàn)代科學(xué)的一種基本價(jià)值取向。相對(duì)于“測量時(shí)代”的工具理性價(jià)值取向而言，技術(shù)理性更加重視對(duì)于多元復(fù)雜的環(huán)境因素的控制，使評(píng)價(jià)具有雙向度意義——價(jià)值判定與價(jià)值操控。職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)受到“技術(shù)理性”引領(lǐng)，其價(jià)值追求是評(píng)價(jià)主體對(duì)于評(píng)價(jià)客體的有效控制和改進(jìn)，使職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)在理性化、科學(xué)化的進(jìn)程中進(jìn)一步演進(jìn)，奠定了其評(píng)價(jià)過程普適性程序的基礎(chǔ)，并使其在職業(yè)教育實(shí)踐中長期處于主導(dǎo)地位。

三、“判斷時(shí)代”的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)價(jià)值取向——實(shí)踐理性

課程評(píng)價(jià)的“判斷時(shí)代”便發(fā)軔于20 世紀(jì)五十年代末，延續(xù)至七十年代末，其間涌現(xiàn)出斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）、斯克瑞文（M.Scriven）、斯塔克（R.Stake）、帕勒特和漢密爾頓（Malcolm Parlett and David Hamilton）、斯騰豪斯（L.Stenhouse）等代表人物。此時(shí)代的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)流程中最為重要的組織項(xiàng)目就是價(jià)值判斷，并對(duì)既定目標(biāo)和價(jià)值判斷的必要性予以解釋和評(píng)定。

“判斷時(shí)代”的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)模式突破了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的概念約束，在價(jià)值取向上表現(xiàn)為對(duì)于實(shí)踐過程的重視?！皩?shí)踐理性”取向的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)，改革了以前評(píng)價(jià)時(shí)代中重視目標(biāo)達(dá)成程度的課程評(píng)價(jià)模式，強(qiáng)調(diào)對(duì)于職業(yè)教育課程的整體性理解，關(guān)注于課程學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)態(tài)度、課程過程和效果的復(fù)合評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方法強(qiáng)調(diào)質(zhì)性與量化兼容，并施以展示性方略的過程性貫穿。職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的“實(shí)踐理性”價(jià)值取向倡導(dǎo)在實(shí)踐中整合評(píng)價(jià)主體和客體，并進(jìn)行價(jià)值判斷，尋求評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的理解和民主交往，開啟職業(yè)教育評(píng)價(jià)新時(shí)代的價(jià)值端倪。

四、“建構(gòu)時(shí)代”的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)價(jià)值取向——主體間理性

始于二十世紀(jì)八十年代初的課程評(píng)價(jià)“建構(gòu)時(shí)代”，即著名的“第四代評(píng)價(jià)”（Fourth Generation Evaluation），以“協(xié)商”和“共同建構(gòu)”為基本特征?；趯?duì)前三代課程評(píng)價(jià)理論與模式的評(píng)判性思維，并充分吸納質(zhì)性評(píng)價(jià)方法的優(yōu)良實(shí)踐，形成“協(xié)商”之后的“心理建構(gòu)”的螺旋上升型課程評(píng)價(jià)模式，其代表人物非庫巴、林肯等莫屬。

第四代職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向嬗變?yōu)橹黧w間理性，表現(xiàn)為評(píng)價(jià)主體交往一致性。主體交往一致性可以抽象理解為馬克思對(duì)于人的全面發(fā)展與人的自由個(gè)性的統(tǒng)一關(guān)系論域中的“自由個(gè)性”[1]，而此種主體間交往的一致性關(guān)系是待個(gè)體能力達(dá)到相應(yīng)的水平高度和全面程度之后，主體之間成功建構(gòu)的自身與社會(huì)的價(jià)值統(tǒng)一[2]，即自由個(gè)性。課程評(píng)價(jià)的主體間理性取向，強(qiáng)調(diào)關(guān)照各主體的自由發(fā)展，將個(gè)人需要的滿足視為最終價(jià)值追求，實(shí)現(xiàn)自由的、真正的主體交往，是評(píng)價(jià)主體間的復(fù)雜關(guān)系之上達(dá)成“理性”高度的建構(gòu)性，而非簡約化的統(tǒng)一性規(guī)制。

綜上所述，由于產(chǎn)生的時(shí)期不同，職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)理論與經(jīng)典模式受到不同時(shí)代的社會(huì)因素及其哲學(xué)思潮的影響，在價(jià)值取向上存在不同定位，并呈現(xiàn)階段性的價(jià)值取向嬗變。在以往的課程評(píng)價(jià)理論研究中，價(jià)值取向研究多延及社會(huì)本位到個(gè)人本位需求的態(tài)勢與軌跡。但是，課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向嬗變過程并非簡單概化為兩個(gè)極端的取向，而是一個(gè)漸進(jìn)的嬗變過程。面對(duì)于職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)性桎梏，作為職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)的理論前驅(qū)與指導(dǎo)，四代課程評(píng)價(jià)理論及其評(píng)價(jià)模式為當(dāng)前的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)改革的制度保障機(jī)制、觀念內(nèi)生機(jī)制以及可行性方法策略建構(gòu)等方面提供極具價(jià)值指引的思考與啟示[3]。

[1]馬克思恩格斯選集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995：760.

[2]馬克思恩格斯選集：第46卷（上冊）[M].北京：人民出版社，1979：108.

[3]楊啟亮.走出課程評(píng)價(jià)改革的兩難困境[J].教育研究，2005（09）：31-35.

Overview and Comment on the Evolution of Value Orientation of Vocational Educational Curriculum Evaluation —Based on Development Logic of Curriculum Evaluation Theories in the 20th Century

ZHANG Chi1，ZHANG Lei2

（1.Xingtai Polytechnic College, Xingtai, Hebei 054035, China; 2.Hebei Institute of Mechanical and Eletrical Technology, Xingtai, Hebei 054000, China）

Based on four generations of vocational educational curriculum evaluation theories, the evolution of value orientation of vocational educational curriculum evaluation has been summed up the instrumental rationality in “measurement generation”, the technical rational in “description generation”, the practical rationality in “judgement generation” and the intersubjective rationality in “construction generation”, which follows the route of society-orient to individual-oriented subjectivity and intersubjective rationality.

evaluation theories of vocational educational curriculum; value orientation; instrumental rationality;technical rational; practical rationality; intersubjective rationality

G710

A

1008—6129（2018）02—0019—03

2018—04—20

2016年度河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究課題青年課題——“京津冀高等職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展研究”，項(xiàng)目編號(hào)：201604040120；2016邢臺(tái)市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目——“供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革與創(chuàng)新人才職業(yè)能力研究 ”，項(xiàng)目編號(hào)：XTSK1632。

張弛（1981—），女，河北邢臺(tái)人，邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職研究所，副教授。