張紫薇，馮　典

(浙江師范大學(xué)，浙 江 金華 321004)

韋伯“天職觀”產(chǎn)生于資本主義繁盛和社會日益走向官僚化的時代。一方面，現(xiàn)實中的資本主義正在逐漸侵占人的心靈，新教倫理帶給人的心靈歸屬感正在慢慢消失。另一方面，官僚制組織猶如一套機械裝置，由受過專門訓(xùn)練的專業(yè)人員按照既定規(guī)則進行持續(xù)運作，這種高度發(fā)達的科層制組織服從“無恨亦無愛”的原則，具有“非人化”的特點，成功地消除了個人的非理性因素。處于官僚機器控制下的每一個人都從此進入一個“鐵的牢籠”，個人自由與情感幾乎消失殆盡。

面對此種境遇，韋伯呼吁個人應(yīng)恢復(fù)內(nèi)心的“天職”觀念，依靠使命式的熱情擺脫官僚制“鐵的牢籠”的控制，重獲內(nèi)心的虔敬與自由，因為“如果我們每個人都找到了握著他的生命之弦的守護神，并對之服從，這其實是平實而簡單的”[1]。就我國當(dāng)代教育而言，如何將社會所倡導(dǎo)的職業(yè)道德標(biāo)準內(nèi)化為個體的堅定信念，是完善教師倫理的核心使命。吸納韋伯對“天職觀”的相關(guān)思想，可以為完善我國教師專業(yè)倫精神提供一些有益借鑒。

一、韋伯的“天職觀”

(一)韋伯對“天職觀”的論述

“天職觀”這一概念來源于基督新教，路德在翻譯圣經(jīng)時將英文“Calling”翻譯為德文“Beruf”，指的是“上帝賦予人的一種不得不完成的任務(wù)”。他認為，人生來就要履行兩種義務(wù)，一是尊崇上帝，二是關(guān)愛同胞。新教徒要通過專心一意的社會事功來榮耀上帝，怠慢世俗職業(yè)就是怠慢上帝，因為獲得上帝恩寵的唯一方式并不是通過苦行禁欲“來超越俗世的道德”[2]，而是履行世俗職業(yè)所帶來的工作義務(wù)。路德將宗教虔敬和世俗職業(yè)聯(lián)系到一起，試圖賦予現(xiàn)世生活以積極意義，從事世俗活動就是在履行天職。加爾文教在路德將基督新教和世俗職業(yè)聯(lián)系起來的基礎(chǔ)上更進一步，將世俗職業(yè)與上帝命定的恩寵直接聯(lián)系在一起，使之成為信徒判斷來世得救的重要依據(jù)。加爾文教的基礎(chǔ)教義是“預(yù)定論”：“我是被揀選的嗎？而我又如何能確知這預(yù)選？”[3]成為每個教徒都無法躲避的問題，此種焦慮所產(chǎn)生的心理動力驅(qū)使人們與命運進行斗爭，通過對職業(yè)兢兢業(yè)業(yè)所獲得的社會事功來確認自己是預(yù)選說中的恩寵者。作為一種社會心理，加爾文教的“天職觀”在將宗教信仰轉(zhuǎn)化為社會行動之間起到了一定的中介作用。

韋伯將正當(dāng)支配分為“合法權(quán)威”“傳統(tǒng)權(quán)威”和“超凡魅力權(quán)威”三種類型，“天職觀”則是屬于“超凡魅力權(quán)威”(Charismatic)的觀念?！俺谗攘Α笔侵改撤N非凡的人格特質(zhì)，個人由于具備某種品質(zhì)而變得不再尋常，具有超乎常人的力量和素質(zhì)。一旦人們認同“超凡魅力權(quán)威”，就會在內(nèi)心形成一種“天職觀”和義務(wù)感，專心服從于內(nèi)在的使命[4]。與“官僚制權(quán)威”和“傳統(tǒng)權(quán)威”相反，“超凡魅力權(quán)威”具有超常規(guī)、非理性、革命性等特征，不受制于日常的程式結(jié)構(gòu)。只要“超凡魅力權(quán)威”的追隨者們能夠體驗到超凡魅力帶來的益處，能夠使超凡魅力者的獨特品質(zhì)得到證明，就能維持“超凡魅力權(quán)威”的效力與作用，其共同體成員也將會摒棄與世俗生活的關(guān)聯(lián)，致力于其所信仰的天職及使命。同時，“超凡魅力權(quán)威”具有巨大的革命力量，其更強調(diào)從內(nèi)部發(fā)揮作用，重精神而輕視物質(zhì)，強調(diào)從主觀和內(nèi)在的觀念出發(fā)，從而改變行為的結(jié)果?！疤炻氂^”作為一種觀念力量，重視使命與義務(wù)，具有“超凡魅力權(quán)威”的特點，屬于“超凡魅力權(quán)威”的觀念。

新教徒在“天職觀”思想的基礎(chǔ)上，通過從事世俗職業(yè)來獲得上帝的恩寵，將世俗生活作為自身救贖的唯一方式，自此世俗職業(yè)具有了神圣意義。縱觀“天職觀”思想的發(fā)展歷程，韋伯強調(diào)把工作當(dāng)成一種內(nèi)在的使命，工作的目的是滿足自己內(nèi)心的需要，將自己所從事的職業(yè)作為自己與生俱來的天職。作為一種從觀念上起作用的革命力量，“天職觀”具有“超凡魅力權(quán)威”的氣質(zhì)。

(二)韋伯“天職觀”的特質(zhì)

1.內(nèi)生性。由“天職觀”的起源及發(fā)展歷程來看，它具有明顯的基督新教色彩?！疤炻氂^”起源于新教徒對上帝的崇敬，產(chǎn)生于教徒內(nèi)心的愿望，渴望得到上帝的恩寵從而獲得自身的救贖，具有內(nèi)生性的特質(zhì)。如虔敬派和再洗禮派都強調(diào)內(nèi)心的宗教體驗，要求遠離世俗，注重人的精神世界，由內(nèi)而外地完善自身；路德強調(diào)“因信稱義”，人可以直接和上帝溝通并獲得恩寵，無需教會和神職人員從中作用，引導(dǎo)教徒從外在的行為走向內(nèi)在的救贖，同樣具有內(nèi)向的傾向。新教倫理作為一種觀念力量，于無形中促進了資本主義精神的發(fā)展，歸咎于新教徒內(nèi)心的使命感和責(zé)任意識，這種使命意識生發(fā)自于新教徒的本心，內(nèi)生于新教徒對恩寵揀選的確認和對來世幸福的渴望，產(chǎn)生于內(nèi)，發(fā)散于外，由內(nèi)而外地影響個人的行為與結(jié)果。

2.非功利性?！疤炻氂^”是屬于“超凡魅力權(quán)威”的觀念。重精神輕物質(zhì)，不追求任何外在的目標(biāo)，發(fā)展的目的是為了滿足自己內(nèi)心的需要，排斥社會物質(zhì)生活，具有非功利性的特質(zhì)。最能體現(xiàn)其“非功利性”特質(zhì)的是德國大學(xué)的編外講師制度。韋伯在《以學(xué)術(shù)為業(yè)》的演講中提到年輕學(xué)者的學(xué)術(shù)命運在很大程度上依靠運氣，學(xué)術(shù)生涯如同一次充滿風(fēng)險的賭博行為，青年研究者何以能面對此種境況而不動搖，答案則是“我只為我的天職而活”[5]。編外講師作為德國大學(xué)學(xué)術(shù)生涯的起點，既無固定的工資又無固定的課程安排，作為一名非正式教師，其經(jīng)濟收入只能依靠所開課程的聽課費，晉升過程漫長且充滿了不確定性，而支撐其發(fā)展的動力完全來源于內(nèi)心的使命與召喚，如果沒有這種對學(xué)術(shù)研究的癡迷，不能忍受外行人的嘲笑，不能安守清貧與寂寞，就得不到科學(xué)的呼召與青睞[6]。

(三)韋伯“天職觀”影響下的德國教師

“天職觀”作為一種內(nèi)在信念是間接和微妙的，對人的行為乃至外界的制度因素都產(chǎn)生了決定性的影響，它沒有遵循某種常規(guī)結(jié)構(gòu)，沒有固定的發(fā)展秩序和規(guī)律，個人只信奉于內(nèi)心的天職。這種信念一旦確定就已足夠支撐個人的行為和工作，且不會隨著外界環(huán)境的變化而改變，具有超級穩(wěn)定性的特征，貫穿個人的整個生命。這種超級穩(wěn)定的職業(yè)信念和態(tài)度在19世紀末20世紀初滿足了德國學(xué)者學(xué)術(shù)研究的需要，這種個人孤獨的奮戰(zhàn)，不僅造就了德國學(xué)者甘于寂寞的職業(yè)性格和虔敬的學(xué)術(shù)態(tài)度，也推動了當(dāng)時科學(xué)研究的發(fā)展。艾爾萬在談及19世紀德國大學(xué)教授時說：教授們在簡陋的實驗室中，在沒有幫手的情況下，常常僅通過自己的刻苦鉆研就創(chuàng)造出了彪炳史冊的成就。[7]

1.甘于寂寞的個性傾向。韋伯“天職觀”具有重內(nèi)心世界、輕物質(zhì)世界的秉性。反映到教師的發(fā)展過程中，則造就了德國教師甘于寂寞的個性傾向，從而獻身于科學(xué)事業(yè)，遠離與學(xué)術(shù)活動無關(guān)的政治經(jīng)濟生活，甘于清貧與寂寞。與漢語中寂寞的意思不同，德語詞“寂寞”有著積極的意義。陳洪捷認為，寂寞是一種“有利于哲學(xué)思考、求學(xué)致知及修養(yǎng)身心的生活方式”[8]。這種甘于寂寞的個性傾向使德國教師逐漸以學(xué)術(shù)為中心，安心居于象牙塔之中，即使是缺乏基本收入保障的編外講師，仍能克服現(xiàn)實生活中的種種不如意，堅持以學(xué)術(shù)為志業(yè)，精研業(yè)務(wù)，追求學(xué)術(shù)上的造詣。學(xué)者們住在偏遠的、遠離世俗權(quán)利的城市中，潛心研習(xí)未知的外部世界和遠古的燦爛文化，卻從來沒有踏足過那些地方[9]。作為內(nèi)向型社會人格的典型，德國教師把工作視為首要，將娛樂和消費置于從屬地位，甘于吃苦和忍耐物質(zhì)條件的匱乏，對自己的生活嚴格控制，“其動力支持的直接來源是內(nèi)在的”[10]，他們把職業(yè)當(dāng)做信仰，固守內(nèi)在原則，為了信仰工作，甘于寂寞。

2.虔敬的學(xué)術(shù)職業(yè)態(tài)度。德國教師的工作建立在對學(xué)術(shù)職業(yè)的使命感和內(nèi)在召喚的基礎(chǔ)上，學(xué)術(shù)工作即成為學(xué)者的“天職”，教師唯科研至上，對學(xué)術(shù)工作至敬至誠，對其而言，惟有全身心致力于學(xué)術(shù)事業(yè)的人，才配得上擁有人格[11]。德國的大學(xué)雖然強調(diào)教學(xué)和科研相統(tǒng)一，但是在實際層面上教授們更傾向于科研事業(yè)，因為在“天職觀”的引導(dǎo)下，教師將自己的天職鎖定在自己所從事的學(xué)術(shù)活動上面。“以學(xué)術(shù)為業(yè)”而非“以學(xué)術(shù)為生”，科研目標(biāo)成為大學(xué)教師追求的唯一真理?？茖W(xué)研究作為其畢生的追求與志業(yè)，促成了德國學(xué)者虔敬的學(xué)術(shù)職業(yè)態(tài)度以及以學(xué)術(shù)為業(yè)的宗教情懷。作為一種宗教觀念，“天職觀”在引導(dǎo)德國學(xué)者將科學(xué)研究作為志業(yè)的同時，也形成了一種無形的學(xué)術(shù)規(guī)范對學(xué)者的學(xué)術(shù)活動進行約束，形成職業(yè)上的“禁忌”，為教師可能產(chǎn)生的欲望膨脹提供了倫理規(guī)范，示意出沉溺于人生享樂是罪惡的，只有勤勉地忠于自己的工作，才能為上天所喜，靈魂才能得到救贖。德國的學(xué)者們唯科學(xué)至上，對待學(xué)術(shù)工作嚴謹虔誠，使得學(xué)術(shù)研究得以保持在較高水平。

3.追求自我超越的理想信念。德國的大學(xué)教師們不關(guān)心外界的政治經(jīng)濟生活，更多地專注于內(nèi)心的天職，致力于學(xué)術(shù)研究工作，安心居于大學(xué)校園內(nèi)，具有明顯的個人出世風(fēng)格。這種出世態(tài)度建立在一種個人自我超越的價值選擇之上，促成于個人對學(xué)術(shù)工作的高度投入和堅定的理想信念。這種自我超越的理想信念將人視為精神的產(chǎn)物，使人在有限中追求無限、在相對中向往絕對，在時空中體悟永恒，成為精神之子，不斷進行著自我超越。特別是許多青年私人講師，雖然經(jīng)濟狀況不佳，學(xué)術(shù)之路迷惘，但仍孜孜不倦地進行學(xué)術(shù)研究和自我完善。這完全是出自于個人的自愿，帶有強烈的自我超越意味，不僅需要個人對其職業(yè)的獻身精神，也要有強烈的個人興趣，以支撐其度過漫長且寂寞的學(xué)術(shù)生涯。

二、我國教師專業(yè)倫理精神的意蘊

(一)教師專業(yè)倫理精神的含義

專業(yè)倫理(Professional ethics)，或稱為“專業(yè)道德”，二者本質(zhì)上大同小異，指的是一套對自我進行約束的外在規(guī)范，為社會所承認的道德標(biāo)準。與普通的職業(yè)道德不同，專業(yè)倫理的作用范圍僅限于本專業(yè)內(nèi)，需要專業(yè)人員的道德自律[12]，依靠專業(yè)的知識和技術(shù)支持[13]，接受專業(yè)標(biāo)準的約束。而教師專業(yè)倫理則由專業(yè)倫理知識、專業(yè)服務(wù)精神、專業(yè)情感、專業(yè)信念和專業(yè)自律組成[14]。無論是教師的專業(yè)服務(wù)精神、關(guān)愛學(xué)生等道德意識，還是公平公正、為人師表等道德品質(zhì)，都是教師專業(yè)倫理的重要組成部分，屬于倫理精神的范疇。教師專業(yè)倫理精神作為教師專業(yè)倫理的重要組成部分，為教師專業(yè)倫理的發(fā)展提供精神支持。

那么，教師專業(yè)倫理精神，指的是教師個體的倫理精神還是整個教師行業(yè)的倫理精神？葉瀾認為：“教師專業(yè)發(fā)展”包括“教師專業(yè)”旳發(fā)展和教師的“專業(yè)發(fā)展”，前者指教師職業(yè)的歷史發(fā)展過程，后者則指教師個體專業(yè)化的過程[15]。一方面，教師對于學(xué)生的道德影響以及教師專業(yè)倫理精神意識層次的提升都是通過教師自身來完成的，可以說教師的專業(yè)倫理精神是教師個體的專業(yè)倫理精神；另一方面，教師的道德決策和行為總是受著周圍環(huán)境的影響，并制約于整體教師行業(yè)道德規(guī)范。如柯爾伯格認為道德行為往往發(fā)生在群體背景之中，個體在現(xiàn)實生活中的道德選擇總是受到社會規(guī)范和群體決策的影響[16]，從這個角度來說，教師專業(yè)倫理精神，又具有了“整個教師行業(yè)專業(yè)倫理精神”的意味?；谝陨嫌^點，教師專業(yè)倫理精神既包括教師行業(yè)的倫理精神又包括教師個體的專業(yè)倫理精神，是一個二元結(jié)構(gòu)體。

教師專業(yè)倫理精神是教師專業(yè)倫理的一個重要組成部分，包括教師專業(yè)的倫理精神和教師個體的專業(yè)倫理精神兩個維度，與普遍的職業(yè)倫理精神相比具有“專業(yè)性”的特征，指的是教師在教育實踐中形成的一種對教師專業(yè)矢志不渝的心理狀態(tài)和價值判斷。

(二)傳統(tǒng)儒家倫理道德影響下的教師倫理特質(zhì)

1.功利性。儒家倫理具有積極的入世主義特征，認為君子應(yīng)懷抱治理天下的理想，肩負經(jīng)邦濟世的歷史使命和擁有建功立業(yè)的理想抱負，把個體的完善與天下的興亡、人類的福祉聯(lián)系到一起。孟子要培養(yǎng)的“大丈夫”立志為百姓謀利益，“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，作為一個士人，必有“兼濟天下”的胸懷，“獨善其身”則是不得已而為之；《大學(xué)》講“修身、齊家、治國、平天下”，“修身”的最終目的是“平天下”；張載講“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”表現(xiàn)為一種強烈的建功立業(yè)精神，以社會整體利益為最高價值準則，積極入世，奉獻自己的知識和才干。儒家認為人是天道的主體，個人不僅能通過主觀的修身實現(xiàn)自身的完善，更能通過主體的奮斗實現(xiàn)天道的完善。與道家的避世和基督新教的超世不同，儒家理想抱負的實現(xiàn)發(fā)生在現(xiàn)世世界，每個人都有責(zé)任促進理想境界的達成，因此其一切的道德活動都以此為最終歸宿。

2.自礪性?？档抡J為“意志的自律是一切道德法則的唯一原則”[17]，道德自律就是道德主體為自己設(shè)立道德法則，以最終達成對道德主體的內(nèi)部強制。按照道德自律和道德他律的標(biāo)準來看儒家倫理，其強調(diào)道德主體的決心和毅力，主張個體的道德修煉和道德體悟，重視個體的主觀努力，艱苦磨煉，持之以恒，具有明顯的自我砥礪性特征?？鬃又v“仁遠乎哉，我欲仁，斯仁至矣”，要求人們艱苦努力，長期不懈，以提高思想境界；《大學(xué)》和《中庸》提出“慎獨”，主張道德主體在沒有監(jiān)管的情況下依然要嚴格自律，謹防錯誤的思想和意識；張載要求“盡心、克己、寡欲”以達到“無意為善”的境界。儒家倫理所倡導(dǎo)的“反求諸己”“修身自強”和“三省吾身”等修養(yǎng)方式，皆認為個人品德的提升要依靠自我的道德磨礪和主觀努力，重“內(nèi)化”輕“外鑠”，重視道德個體主動性的發(fā)揮，強調(diào)道德主體的自我磨煉，使道德意志成為自己行為的支配者，排斥外在影響，保持自我的本心，達到“從心所欲，不逾矩”的境界。

(三)教師專業(yè)倫理精神的潛在風(fēng)險

儒家倫理影響下的教師專業(yè)倫理精神強調(diào)道德磨礪的自覺和主觀能動性，主張開展個人的理想斗爭和主觀奮斗，在長期的修身過程中形成良好的品格，要求教師在道德行為方面不僅要“教”道德，更要“行”道德，“道德高厚，教化無窮”，達到“知行合一”的理想境界，以自身的道德模范行為感染學(xué)生，促成上行下效的理想效果。然而，將道德選擇的權(quán)利完全交予個人的道德意志，完全依賴個人的道德磨煉，這使社會的道德發(fā)展呈現(xiàn)出強烈的個體化色彩，并帶來系統(tǒng)性的不穩(wěn)定風(fēng)險。梁漱溟認為宗教在于勖慰人的情志[18]，而儒家道德則在于“教人反省自求”[19]，宗教和道德雖都教人向善，但是道德是教人理性，需要以個人的自律為依托，依靠個人的道德自礪和道德理性，希冀通過個人的道德磨礪來形成良好的道德實踐。雖然道德就其本質(zhì)而言是一種自我發(fā)展的手段，個體的自覺選擇是道德發(fā)展過程中的重要一環(huán)[20]，但能否產(chǎn)生良好的道德行為既需依靠個人的道德理性和道德理想，又需要社會經(jīng)濟文化等作用，如不考慮大多數(shù)人的道德水準便給予個體充分的道德自由，作為道德主體的個人便可能產(chǎn)生兩極分化，致使教師專業(yè)倫理精神陷于不穩(wěn)定之中。一方面，一些道德水準較高的教師會通過“內(nèi)省”來嚴格要求自己；另一方面，一些自控能力差的教師則可能會受到外物的影響而內(nèi)外分離，表現(xiàn)為理論上的夸夸其談和行動上的口是心非，表里不一，最終在道德實踐上出現(xiàn)知行分離。

為了減少由教師個體本身德行水平帶來的道德兩極分化，我國傳統(tǒng)的倫理道德往往強調(diào)對道德主體嚴格的外在約束，提倡在主觀意志的前提下重視個體的道德自省，期待以外在的倫理規(guī)范來帶動個體人性的復(fù)歸，從而由內(nèi)而外地逐漸實現(xiàn)兼濟天下的社會理想。在教師倫理精神發(fā)展問題上，也是如此：來自于社會外部的道德期待能否落實，最終必須依賴教師個體自身的道德修養(yǎng)。而如何使教師個體能夠不受外界的不利影響，堅守道德信念，則成為傳統(tǒng)道德體系下教師個體不得不經(jīng)常面對的道德難題。

三、以“天職觀”豐富我國教師專業(yè)倫理精神

如上所述，我國傳統(tǒng)的倫理道德體系呈現(xiàn)出典型的“外塑性”特征。如何幫助教師持守內(nèi)在的道德信仰，克服個性化色彩濃厚的道德倫理體系，成為塑造新型教師倫理精神亟待解決的重要命題。本研究認為，以“天職觀”的思想和理念為借鑒，有助于打造我國教師專業(yè)倫理精神的內(nèi)在支持系統(tǒng)。從升華教師信念入手，將“天職觀”所蘊含的優(yōu)良品格元素納入我國教師信念系統(tǒng)之中，同時利用教師專業(yè)共同體強大的影響力，驅(qū)動教師建立共同愿景，使教師自覺內(nèi)化共同體的道德規(guī)范，排除外界干擾，走向道德自律。

(一)以“天職觀”關(guān)照教師內(nèi)在信念系統(tǒng)

信念是個體對外物所秉持的一種長期穩(wěn)定的看法和觀點，帶有強烈的個體性與偏向性。人們總是根據(jù)自己的信念去看待周圍事物，做出行為選擇。教師信念是教師對人、自然和社會等方面的思想和觀點[21]，是教師道德行為的引導(dǎo)者和教師專業(yè)發(fā)展的推動者。一方面，教師信念通過教師的行為表現(xiàn)出來并于無形中支配教師的道德實踐；另一方面，教師信念是教師專業(yè)倫理精神的核心，是推動教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力[22]。在教師信念的作用下，其專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)為教師對專業(yè)的虔誠、對道德的堅守、對學(xué)生的奉獻和對自身發(fā)展的追求。

道德信念盡管會引導(dǎo)教師的道德行為，促進教師的專業(yè)發(fā)展，但是道德主體也會根據(jù)自己的道德信念和社會環(huán)境，主觀自主地選擇道德規(guī)范并將其內(nèi)化，教師如果不能內(nèi)化外在的道德法則，道德信念所發(fā)揮的作用就會大打折扣。因此，培養(yǎng)教師內(nèi)在的信念系統(tǒng)要求教師能夠?qū)Φ赖乱?guī)范進行內(nèi)化，道德一旦被內(nèi)化就會成為一個人道德信念的組成部分，道德意識就變成了一種內(nèi)在的需求而非外在的強加，因為只有當(dāng)人從心底承認或抵制某種道德情感或道德體驗時，才稱得上完全意義上的道德學(xué)習(xí)[23]。道德內(nèi)化需要定向、認識、評價、順從、認同、良心化[24]等過程，且在內(nèi)化的過程中具有反復(fù)性、情境性和傾向性等特征，表現(xiàn)著強烈的個人屬性，這既需要教師具有相應(yīng)的道德內(nèi)化能力，也需要外界給予教師充分的道德選擇自由。因為“道德自由是根本的，道德的選擇權(quán)利和道德自我的自主發(fā)展是根本的”[25]，教師個體的能動性越強，將“天職觀”思想內(nèi)化的可能性越大，就越有可能將社會他律轉(zhuǎn)為社會自律，實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一。

幫助教師內(nèi)化道德規(guī)范以培養(yǎng)教師內(nèi)在的信念系統(tǒng)，一方面要鼓勵教師的道德習(xí)慣，使之“化規(guī)范為德性”，自覺建立內(nèi)心的天職觀念；另一方面要賦予教師充分的道德選擇自由。道德習(xí)慣作為道德主體原初心理狀態(tài)的一種類道德因素是幫助教師進行道德內(nèi)化的心理基礎(chǔ)，是“天生的”和“與生俱來的”情感前提，關(guān)注教師個人的道德習(xí)慣，鼓勵教師將道德習(xí)慣進行實踐，并逐漸轉(zhuǎn)化為固定的、自然的一種行為，教師對道德的遵從就會從外在上升為內(nèi)在，由他律轉(zhuǎn)變?yōu)樽月伞Ｍ瑫r，給予教師充分的道德選擇自由，使之能夠為自己立法，內(nèi)化道德理想，成為一個整體意義上具有道德自我的人。不僅在行為上是道德的，在精神上也是道德的。當(dāng)然，給予教師的道德選擇自由并不是沒有邊際的自由。教師的道德習(xí)慣由于具有主觀性和情境性等特征，在鼓勵教師道德主體個性化的過程中，也需要外界對道德主體的行為賞罰分明，教師為履行道德義務(wù)所做出的利益犧牲應(yīng)要給予補償，同樣教師不正當(dāng)?shù)牡赖滦袨橐残璞惶幜P，形成一個健康公正的道德場。

因此，在建設(shè)教師信念系統(tǒng)的同時，可借鑒“天職觀”所表現(xiàn)出的甘于寂寞、潛心工作、自我超越等獨特品質(zhì)，培養(yǎng)符合我國倫理道德發(fā)展現(xiàn)狀的教師信念系統(tǒng)，幫助教師個體以道德立法者的身份思考道德要求，進行道德行為，逐步邁向道德自律。

(二)建設(shè)“超凡魅力型”教師專業(yè)共同體

“共同體是持久的和真正的社會生活”[26]，擁有共同的意義和價值，形成于共同體成員主觀體驗到的相互隸屬關(guān)系中[27]。教師專業(yè)共同體(Teachers’ Professional Community)是以共同研習(xí)為主要形式，以學(xué)校為主要單位，以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的組織。教師可以在共同體中表現(xiàn)自我，解決教育教學(xué)中遇到的問題，共同體也會對教師的教學(xué)及道德行為進行引導(dǎo)與規(guī)范，促進教師的專業(yè)成長，提供給教師一個可依賴的精神家園。教師專業(yè)共同體以共同的愿景為導(dǎo)向，具有共同的目標(biāo)，教師對共同體具有高度的認同感與歸屬感，共享共同體的規(guī)范和價值。

共同愿景的形成不是一蹴而就的，也不僅僅生成于教師專業(yè)共同體之中，但是教師專業(yè)共同體作為與教師職業(yè)貼合最緊密的組織形式，卻是形成共同愿景的最好策略。除此之外，“天職觀”具有“超凡魅力權(quán)威”的特質(zhì)，人們一旦承認具有“超凡魅力權(quán)威”性質(zhì)的觀念，就會構(gòu)成一種強烈意義上的“天職和使命”意識。因此說，使命意識的產(chǎn)生和共同愿景的形成，迫切需要構(gòu)建“超凡魅力型”教師專業(yè)共同體，以使共同體的共同愿景也具有超凡魅力的特征，以一致的倫理精神來影響教師個體的倫理精神，使教師能夠自覺按照共同體的共同愿景來踐行自己的道德實踐。

“超凡魅力權(quán)威”的形成，來源于人們對某個英雄人物所具有的超凡品質(zhì)的崇拜。從這個意義上來說，“超凡魅力型”教師專業(yè)共同體需要“關(guān)鍵人物”的作用，需要其具有較高的素質(zhì)和超凡的個人魅力，對共同體進行引導(dǎo)和協(xié)調(diào)，以自己的個人魅力引領(lǐng)共同體樹立積極的共同愿景，影響其他教師自覺認可這種精神意志并自覺貫徹于教育教學(xué)的實踐中去。在教師專業(yè)共同體建立的初期，“關(guān)鍵人物”應(yīng)帶領(lǐng)共同體以一種充滿關(guān)愛和包容的氛圍接納每一位成員，使他們在心理和情感上對共同體產(chǎn)生歸屬感，并協(xié)助他們與其他教師建立聯(lián)系，消除對共同體的疑慮，在全體成員的共同作用下構(gòu)建共同愿景，愿景形成的過程也即是一個教師信念系統(tǒng)形成的過程。共同體成員也要能夠主動與其他教師分享自己在教育教學(xué)中遇到的困惑和收獲的知識經(jīng)驗，達成教育教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)完善自身的目的。同時，教師應(yīng)積極將個體信念向共同體信念靠攏，使二者合二為一，用以共同愿景嚴格要求自己，以在共同愿景的基礎(chǔ)上促成教師個體堅定的理想信念，指導(dǎo)教師的道德行為，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

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