王一杰

(北京師范大學(xué)，北京100875 )

當(dāng)前，隨著教育領(lǐng)域內(nèi)“學(xué)生主體”呼聲的日益強(qiáng)烈，“價值中立”的教育觀愈發(fā)盛行。盡管這種教育觀的局限性在某種程度上得到承認(rèn)，但總體而言，對教育者自我表達(dá)的抑制在不斷加強(qiáng)，教育領(lǐng)域似乎呈現(xiàn)出一種“價值無涉”的決心?！敖處煵粦?yīng)綁架學(xué)生的思維”“教育必須讓學(xué)生成為自己”等較為激烈的宣言隆重登臺，“價值中立”日漸成為“以學(xué)生為本”“順應(yīng)潮流”等觀念的代名詞，受到教育實踐者的頂禮膜拜。抽象地看，任何一種教育觀都是特定社會背景的產(chǎn)物，“價值中立”的教育觀必定也是對時代特征和現(xiàn)實問題的呼應(yīng)，承擔(dān)著一定的任務(wù)和功能。然而，應(yīng)運而生的“價值中立”教育觀真的是對當(dāng)前社會現(xiàn)實的理性反饋嗎？它真的能幫助我們適應(yīng)時代、解決我們所面臨的問題嗎？

價值澄清德育流派是“價值中立”教育觀的具體體現(xiàn)和典型代表。價值澄清流派認(rèn)為，由于學(xué)生的個體經(jīng)驗是獨特且無法限定的，因而教師不應(yīng)對學(xué)生的價值選擇進(jìn)行干預(yù)；教師的作用是幫助學(xué)生澄清已有的價值取向，而不是賦予其外在于經(jīng)驗的價值。作為20世紀(jì)六七十年代在美國盛極一時的德育流派，價值澄清派攜帶著濃厚的時代印記，肩負(fù)著社會變遷時期的教育使命，為我們提供了一個透過宏觀背景洞察“中立”教育觀的絕佳機(jī)會。筆者以價值澄清為例，探索“價值中立”教育觀的產(chǎn)生緣由及潛在功能，并在此基礎(chǔ)上對“價值中立”的教育觀進(jìn)行反思。

一、價值澄清德育流派概述

“價值澄清”(Values Clarification)興起于20世紀(jì)60年代的美國，是一種以“價值中立”為核心理念的德育流派。價值澄清理論流派建立在價值相對主義的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為價值是多元的、相對的和變化的，不存在適用于所有人、所有情境的絕對價值觀[1]：它假設(shè)個體的價值觀是其獨特生活經(jīng)歷的產(chǎn)物，正確的價值選擇有賴于其對自身觀念與經(jīng)驗的澄清，而非對集體共識的模仿。在此基礎(chǔ)之上，價值澄清流派認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)避免將自身的價值強(qiáng)加于學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)通過一套完善的價值評價過程，幫助學(xué)生辨別、反思和澄清其自身所持有的價值觀念。

具體而言，澄清的過程分為“選擇”“珍視”和“行動”三個步驟。其中，“選擇”指個體從各種可能性中自由地進(jìn)行價值選擇，并對每一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎思考；“珍視”指個體真誠地認(rèn)同并熱愛自己的價值選擇，愿意向他人公開并為之辯護(hù)；“行動”指個體持續(xù)地將自身所持有的價值融貫于生活的諸多方面[2]。在以上澄清過程中，學(xué)生依據(jù)自身的經(jīng)驗與偏好進(jìn)行價值反思與重塑，教師被要求保持一種中立的、不偏不倚的態(tài)度，對學(xué)生的立場“不作評價地表示理解”[3]。即使教師自身不贊同學(xué)生的價值選擇與價值表述，也應(yīng)以“我能體會你的感受”等反應(yīng)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生立場的認(rèn)可[4]。價值澄清流派認(rèn)為，教師的“中立”立場既是現(xiàn)代生活復(fù)雜性導(dǎo)致的必然結(jié)果，也是道德教育領(lǐng)域提升教育效果的主動選擇——學(xué)生將在充滿接納與尊重的環(huán)境中勇于表達(dá)、樂于探索，從而培養(yǎng)其進(jìn)行價值選擇的熱情與能力，減少困惑、矛盾與冷漠心理。

二、“價值中立”教育觀的緣起及潛在功能

(一)宏觀層面：對多元社會的適應(yīng)與表態(tài)

從宏觀層面上看，“價值中立”教育觀的盛行是社會發(fā)展日趨多元化的結(jié)果。以價值澄清德育流派為例，價值澄清流派盛行并在教育界占據(jù)一席之地的年代，正值二戰(zhàn)后美國社會的轉(zhuǎn)型時期。一方面，社會的飛速變遷導(dǎo)致思維的迅速變革，原有的主流價值難以為繼，思想價值領(lǐng)域的“空曠期”使得原先被壓抑的價值觀念得以公開表露；另一方面，二戰(zhàn)后的美國聯(lián)邦政府致力于促進(jìn)教育公平，有色人種、貧困人口等邊緣性群體獲得了更為均衡的教育資源和發(fā)展機(jī)會[5]，其話語權(quán)隨之?dāng)U大，要求自身的經(jīng)驗和立場能在社會中占據(jù)一席之地。同時，美蘇對抗、越南戰(zhàn)爭、黑人民權(quán)運動等重大社會事件促進(jìn)了公眾對信仰問題的獨立思考，“年輕化”的社會人口結(jié)構(gòu)也在客觀上給青年亞文化群體的發(fā)聲提供了基礎(chǔ)[6]。

在這種背景下，以“價值中立”為特色的價值澄清理論應(yīng)運而生。當(dāng)統(tǒng)一的價值標(biāo)準(zhǔn)零落為滿地的碎片時，價值澄清以冷靜、超然的態(tài)度把碎片撿拾至人們面前，告知人們各取自我所需而不必糾結(jié)其余?！爸辛ⅰ钡膽B(tài)度緩解了人們因價值多元而造成的焦慮感，讓人們心安理得地遵循由自身經(jīng)驗塑造的價值。而比這更重要的是，“中立”的態(tài)度是對多元社會的一曲頌歌：人之差異乃顛撲不破的前提，自主選擇至高無上。通過“價值中立”教育觀的確立，教育領(lǐng)域表達(dá)了自身對“多元”趨勢的順應(yīng)與贊美，既實現(xiàn)了對多元社會的深度適應(yīng)，也公開、明確地表明了自身的態(tài)度和立場。

(二)中觀層面：應(yīng)對教育領(lǐng)域的危機(jī)

從中觀層面來看，“價值中立”是教育領(lǐng)域解決危機(jī)、應(yīng)對挑戰(zhàn)的策略選擇。在價值多元、信息泛濫的時代背景下，教育領(lǐng)域面臨著棘手的困難。一方面，不同價值信念間的公開論爭，引發(fā)了教育者的恐慌和回避。價值澄清流派的代表人物路易斯·拉思斯在《價值與教學(xué)》一書中寫道：“假如有人支持一件事情，別人就會起來反對……。如果爭議是令人煩惱的，教師就會置身事外?！盵7]在潛在價值沖突的威脅下，教師無所適從，對與價值有關(guān)的課程心存恐懼，以至“作為課程固有部分的道德價值、倫理價值和審美價值暗暗被遺棄”[8]。而另一方面，在信息渠道日益增多的現(xiàn)代社會中，教育者所持的權(quán)威性不可避免地被削弱。在社會經(jīng)濟(jì)尚未發(fā)達(dá)、信息來源相對局限的狀態(tài)下，受教育者單向地依順于教師的權(quán)威；然而，在信息發(fā)達(dá)的當(dāng)代社會中，人的創(chuàng)造性和洞察力不斷受到訓(xùn)練，學(xué)生往往對教師的傳授產(chǎn)生質(zhì)疑[9]。拉思斯指出，即使是幼小的兒童，也會察覺到自己接受的教育理念與真實情況之間的差距[10]。

“價值中立”的教育觀以“旁觀”的策略回應(yīng)危機(jī)。在最直觀的層面上，教育者被要求堅定地站在正中央的方位，不向任何一方偏倚，以避免被卷入價值紛爭的漩渦。而從更深層次上來說，這種“中立”的態(tài)度實際上絕不僅限于避免與任何一方發(fā)生沖突，而是有利于贏得雙方的支持：既然價值是私人經(jīng)驗的產(chǎn)物，而所有的經(jīng)驗都值得尊重，因此任何一方都將獲得無條件的支持。而這種以尊重經(jīng)驗為名義的對價值立場的無條件支持，無疑使教育者斬獲了另一種權(quán)威：受教育者因其個人選擇受到承認(rèn)而對教學(xué)活動生發(fā)出興趣，并對教師產(chǎn)生情感上的認(rèn)同?！爸辛ⅰ钡膽B(tài)度下，受尊重的喜悅?cè)〈藢π叛觥r值的探究，教育領(lǐng)域另辟蹊徑，在明哲保身的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了自身權(quán)威的重構(gòu)。

(三)微觀：解決學(xué)生的價值冷漠問題

在微觀層面上，以價值澄清為代表的“價值中立”教育觀致力于解決學(xué)生的價值冷漠問題?！秲r值與教學(xué)》一文開篇就提出，價值澄清致力于幫助那些“在困惑、冷漠或矛盾中掙扎……，無法獨自發(fā)現(xiàn)有意義的和令人滿意的生活方式”[11]的人，目標(biāo)是使他們“不再像以前那樣冷漠、困惑和失去理性……，(在價值選擇上)表現(xiàn)得更加積極、果斷和熱情”[12]。這一目標(biāo)的設(shè)定，與美國當(dāng)時青少年的特征聯(lián)系密切。20世紀(jì)60年代，美國反文化運動盛行，毒品、性革命等極端反叛方式淋漓盡致地表達(dá)了青年在價值問題上的困擾與虛空[13]，而即使是年齡較小的兒童也免不了受到價值混亂的侵?jǐn)_，并因此表現(xiàn)出一系列心理障礙與問題[14]。價值多元、信息膨脹的社會現(xiàn)狀，在賦予人們廣闊選擇空間的同時，也導(dǎo)致了“選擇困難”之普遍性癥候。為逃避選擇，人們將價值屏蔽于心靈之外，形成一種保護(hù)性的價值冷漠。同時，信息膨脹導(dǎo)致刺激量的猛增，在頻繁的刺激之下，人腦接受信息的閾值被提升，這也導(dǎo)致人們對價值選擇反映麻木、喪失熱情。

在解決“價值冷漠”這一問題上，以價值澄清為代表的“中立”教育觀的構(gòu)思無疑是非常巧妙的。教師保持“中立”的立場，意味著辨別、思考和選擇的責(zé)任落到了學(xué)生身上，學(xué)生必須設(shè)法自行定奪。在這個過程中，學(xué)生體驗并練習(xí)了自主判斷的過程，由此在現(xiàn)實生活的價值選擇面前駕輕就熟，不必以冷漠來逃避。同時，人往往傾向于把“自己的”看作是“好的”，學(xué)生一旦自主做出了選擇，無論做出選擇的原因為何，都會或多或少地對自己的選擇加以推崇。實際上，價值澄清的一個前提假設(shè)，正是“經(jīng)過自主選擇的價值會受到珍視”。從這一意義上講，學(xué)生在自我澄清過程中做出的選擇，就成為其所珍視、喜愛的價值。而一旦擁有了這些價值，學(xué)生便得以走出“價值冷漠”的狀態(tài)，成為“對價值問題有所關(guān)心”的人。

三、對“價值中立”教育觀的反思

(一)宏觀層面：“中立”并非對多元社會的有效回應(yīng)

教育領(lǐng)域試圖通過“價值中立”對多元社會進(jìn)行適應(yīng)，并對多元的取向表達(dá)立場上的支持。然而，“中立”的態(tài)度并非對多元社會的有效反饋。

首先，從根本上說，“多元社會”首先是一個“社會”，其次才是“多元的”。一味踐行“中立”的教育觀，可能導(dǎo)致以犧牲社會的存在根基為代價追求虛幻的“多元”。無論對何種形態(tài)的社會而言，一定的共同價值都是基礎(chǔ)性的、本質(zhì)性的。社會雖由個體的人組成，但并不因人的存在而同步發(fā)源，只有當(dāng)人設(shè)計出一套供社會成員遵循的共識(制度)之后，真正意義上的社會才由此誕生[15]。缺少了超越個人的集體性共識，社會將不復(fù)存在。在現(xiàn)代社會中，人們很難在思維或經(jīng)驗層面上對某一價值形成統(tǒng)一的觀點，而社會成員不假思索地服從也絕非是應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)。但是，通過協(xié)商達(dá)成共識，圍繞共識形成凝聚力的能力之于社會的健康運轉(zhuǎn)而言，卻是非常關(guān)鍵的。個人的觀點具有多樣發(fā)展的空間，但形成共同信仰、信任共同價值的能力也是不可或缺的?！皟r值中立”的教育觀雖表達(dá)了對學(xué)生個性化體驗的尊重，但對于學(xué)生間的價值沖突持放任自流的態(tài)度，沒有教會學(xué)生如何以“求同存異”達(dá)到“和而不同”；它過度關(guān)注個體性和差異性，把差異本身視作神圣，漠視甚至阻礙學(xué)生尋找經(jīng)驗的共性，在客觀上鼓勵、強(qiáng)化了價值沖突。當(dāng)差異過于彰顯而共識喚之不出時，社會將失去存在的基礎(chǔ)，“多元”也將無所依托。

其次，以價值澄清為代表的“價值中立”教育觀預(yù)設(shè)了一個理想的、完美的、已然成型的多元社會，然而現(xiàn)實并非如此，“價值中立”的態(tài)度反而可能使教育錯失進(jìn)一步構(gòu)建及完善多元社會的契機(jī)。價值澄清興起于美國社會思想的多元發(fā)展之時，而“多元”更多地表現(xiàn)為一種發(fā)展趨勢，而非任何意義上的成型品。一方面，盡管少數(shù)群體獲得了比先前更大的話語權(quán)，但畢竟未取得與主流相同的地位，“多元”的樣態(tài)有所萌芽，但與和諧、均衡的狀態(tài)還相差甚遠(yuǎn)。另一方面，亞流話語的增強(qiáng)與延展，在很大程度上只是主流衰微之時的“趁虛而入”，并非得益于其自身的成熟度，因此力量有限且難以持久?？梢哉f，真正意義上的多元社會尚未出現(xiàn)，我們?nèi)孕铻橹?。然而，“價值中立”的教育觀卻混淆了發(fā)展趨勢與社會現(xiàn)實。尊重現(xiàn)狀、避免干涉只有在已然均衡的狀態(tài)下才是可取的，若應(yīng)用于現(xiàn)實狀況，則只能是導(dǎo)致了原有缺陷的復(fù)制。正如有學(xué)者所指出的，價值澄清所強(qiáng)調(diào)的“經(jīng)驗”是一個充滿了階層、地域、種族等差異的區(qū)隔性概念，單純以其作為價值判斷的理由，則存在著社會再生產(chǎn)的風(fēng)險[16]。在價值問題上采取消極、不作為的態(tài)度，其結(jié)果并非尊重了多元社會，而是放棄了對社會不完善之處的改良，強(qiáng)化了不均衡的“多元”現(xiàn)狀。

(二)中觀層面：“中立”加劇而非緩解了教育領(lǐng)域的危機(jī)

在價值紛亂、各方話語權(quán)激戰(zhàn)的狀態(tài)下，“價值中立”的教育觀以置身事外的方式避免了卷入紛爭，并以向個體經(jīng)驗致敬的方式贏得了學(xué)生的情感認(rèn)同。然而，這種態(tài)度看似巧妙地實現(xiàn)了明哲保身和權(quán)威重構(gòu)，實則加劇而非緩解了教育領(lǐng)域的危機(jī)。

首先，當(dāng)教育小心翼翼地保持“中立”的時候，它喪失了自身的獨立性，也因此放棄了其自身的本質(zhì)與核心?！皟r值中立”的態(tài)度在意圖上致力于保護(hù)并提升教育的地位，而其結(jié)果卻是使教育的精髓被肢解。教育的本質(zhì)作用，無論是促進(jìn)人的發(fā)展、服務(wù)于社會進(jìn)步，亦或是實現(xiàn)代際間的文化傳承，都離不開一種對教育對象的實質(zhì)性(而非形式性)影響?；蛘哒f，無論結(jié)果如何，教育至少應(yīng)包含一種有目的地影響學(xué)生、催促其向善的意圖[17]。然而，“價值中立”的教育卻放棄了這種意圖。它將自己定位于一種客觀的媒介和無生命的工具，以超然物外的姿態(tài)看待學(xué)生的判斷與選擇。學(xué)生可借此對自身已有的價值進(jìn)行澄清，亦或?qū)崿F(xiàn)下一個思維階段的發(fā)展，卻不會得到來自于教育領(lǐng)域的提示、感召和引領(lǐng)，對經(jīng)驗和視野以外的世界茫然無知。誠然，在紛爭不斷的現(xiàn)實中，教育乃經(jīng)濟(jì)、政治等強(qiáng)大作用力的產(chǎn)物，自主性受到限制。但作為一種以培養(yǎng)未來人為目的的活動，教育有權(quán)利、有責(zé)任將自身的信仰——包括超越現(xiàn)實的理想和愿望融入受教育者的心靈。在繁蕪的現(xiàn)實中保持其獨立性，將自身倡導(dǎo)的價值傳遞給學(xué)生，此乃教育之所以為教育的精髓所在。而更進(jìn)一步說，正因為現(xiàn)實中觀點紛繁，教育領(lǐng)域才更應(yīng)向?qū)W生宣揚自身所提倡的價值: 商業(yè)、媒體等領(lǐng)域持盈利的目的，不遺余力地向社會傳播魚龍混雜的思想元素，教育領(lǐng)域豈能以“中立”的態(tài)度放棄與之抗衡？在現(xiàn)代社會中，也許教育所提倡的價值不可能徹底“合適”或“正確”，但對立場的采納、對價值的言明是不可放棄的，否則教育將失去自身的核心屬性。

其次，“中立”的態(tài)度在對學(xué)生個體經(jīng)驗表達(dá)高度的尊重同時，抑制了教師的自我表達(dá)，實際上切斷了師生間的關(guān)系連接。教師的“中立”立場重新喚起了學(xué)生的即時性興趣和傾訴式信賴，卻失落了由觀點交鋒、經(jīng)驗碰撞而帶來的“強(qiáng)紐帶”，從長遠(yuǎn)上看并不能真正帶來教育者地位的提升。以價值澄清為代表的“中立”式教育觀對學(xué)生的經(jīng)驗和思維個性慷慨地致以敬意，學(xué)生則相應(yīng)地回報以充分的關(guān)注與興致。這一方式曲徑通幽地對教師地位進(jìn)行了重新塑形，放棄了“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)約束與“制度性身份”的剛性規(guī)制，借助教師的理解、共情、尊重和認(rèn)可來引發(fā)學(xué)生的認(rèn)同意愿。然而，正是由于這條途徑訴諸個人情感而非外部規(guī)則，因而學(xué)生必將在到達(dá)某一階段之后期待教師的自我表露和自我呈現(xiàn)。當(dāng)教師表明中立的態(tài)度時，學(xué)生得以將自身的經(jīng)驗自由而安全地表達(dá)——“中立”教育觀的假設(shè)似乎就此止步。然而，關(guān)系要得以持續(xù)，必然要求雙方的表露，而價值和立場則是真誠表露的必備要素。紋絲不動的中立姿態(tài)只會被看作狡黠或冷漠，最終引發(fā)學(xué)生的回避。同時，在教師權(quán)威地位穩(wěn)固的狀態(tài)下，教師的“中立”表達(dá)了一種放低姿態(tài)的意愿，引起學(xué)生的好感。然而，在教師權(quán)威已然動搖、學(xué)生對“平等”要求甚高的時代，唯有富于個性的表達(dá)、實質(zhì)性的交鋒才能增強(qiáng)師生間的連接，喚起學(xué)生對教師的支持和認(rèn)同。教師的“中立”是開啟對話的平臺，但要使學(xué)生的興趣和信賴得以維持，則要求教師袒露觀點和立場。

(三)微觀層面：教師的“中立”立場無益于解決“價值冷漠”問題

緩解學(xué)生的“價值冷漠”狀況，是以價值澄清流派為代表的“價值中立”教育觀的重要出發(fā)點。“中立”的教育觀假設(shè)：教師的中立會給予學(xué)生自主做選擇的機(jī)會，從而使他們收獲挑選價值的能力和熱情，遠(yuǎn)離對價值無動于衷的狀態(tài)。然而，現(xiàn)實運作并不能遵循此種假設(shè)。

首先，在“中立”的態(tài)度之下，學(xué)生既缺乏為自身價值取向進(jìn)行合理性辯護(hù)的機(jī)會，也缺乏充分了解、設(shè)身處地思考他人價值觀的動力和契機(jī)，導(dǎo)致其只在名義上進(jìn)行了所謂的價值選擇，而內(nèi)心卻與各種價值更為疏離。一方面，要使一種價值真正歸屬于自我，僅靠經(jīng)驗的累加是不夠的，個體必須對其進(jìn)行真誠而熱情的合理性辯護(hù)。而這種辯護(hù)，只能起源于不同價值間的實質(zhì)性交鋒與沖突。在價值遭遇挑戰(zhàn)并為之辯護(hù)的過程之中，學(xué)生通過自身的情緒反應(yīng)而明晰自己的直覺傾向，并在不斷的抵御、反駁、屈從、說服中將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為鄭重的價值選擇。若教師只是單純地止步于對個體價值的尊重，那么學(xué)生的選擇將停留于心靈表層。在某種程度上，價值澄清流派意識到了這一點，因此鼓勵學(xué)生對已有的選擇進(jìn)行再澄清、考慮其他的選項，并建議教師可適當(dāng)給予學(xué)生創(chuàng)造挑戰(zhàn)的機(jī)會。然而，此種意義上的價值對峙只是作為教學(xué)技巧而存在的，與真摯的生命體驗無關(guān)。這就引出了問題的另一個方面：“中立”的教育觀充分尊重了學(xué)生作為獨立個體的經(jīng)驗，卻在客觀上使學(xué)生不再去共情式地了解他人的歷程。由于每個人的價值都不分高下且無從比較，因此學(xué)生在他人的價值選擇上不探原因、不問究竟；“尊重”是理所當(dāng)然的美德，對他人價值選擇的深層次追問既無必要、也違背了禮節(jié)。由此，與價值相連結(jié)的一整套生命體驗隱匿了，可見的只有對他人價值的下意識表態(tài)和無條件的贊同。正像艾倫·布盧姆在《美國精神的封閉》一書中所指出的，莊嚴(yán)重大的價值沖突在現(xiàn)代社會中蛻變?yōu)椤澳愫茫乙埠谩钡恼f辭，“‘選擇’風(fēng)行一時，但已不再帶有過去的含義”[18]。個體學(xué)會了價值選擇，但這些選擇流于輕浮。

其次，教師“中立”的態(tài)度對學(xué)生而言，形成了一種“冷漠的示范”。為師者自身過于冷靜，何以期待學(xué)生彰顯熱情？“中立”的教育觀假設(shè)：教師對學(xué)生價值選擇的尊重起到“強(qiáng)化物”的作用，學(xué)生受到尊重的強(qiáng)化后，內(nèi)心愉悅而欣喜，從而更有意愿對價值進(jìn)行探索和表達(dá)。然而，在實際的師生互動中，學(xué)生不僅僅會等待教師對自身行為的反饋，還會直接對教師的反應(yīng)本身予以模仿。當(dāng)教師對各方分配以等量的尊重，學(xué)生會觀察到一個超然、冷靜的旁觀者形象。這只會進(jìn)一步加劇學(xué)生的價值冷漠傾向，而不會激發(fā)其自主選擇的愿望。如果教育想要重新喚起學(xué)生對價值與信仰的熱情，那么必須允許教育者做出一個與之相對應(yīng)的示范。單純在抽象層面上對自主選擇發(fā)出號召，而在行為上卻“不偏不倚”，這對學(xué)生來說有自相矛盾之嫌，很容易激發(fā)新的困惑。雖然抱著解決價值冷漠的意圖，但“中立”的教育觀最終可能成為一種“冷漠的示范”，暗示學(xué)生對價值選擇保持距離。

四、呼喚一種“不中立”的教育形式

綜上所述，“價值中立”的教育觀作為時代的產(chǎn)物，并不能真正地對社會現(xiàn)實做出有效的回應(yīng)。它表達(dá)了人們對多元態(tài)勢萌芽的喜悅，代表了人們對平等、和諧、自由等美好元素的崇敬，卻“操之過急”，無助于將現(xiàn)階段的可喜趨勢加以延展和推進(jìn)；它反映了人們在現(xiàn)代社會種種危機(jī)面前的自我保護(hù)，卻只在表層上營造了努力應(yīng)對挑戰(zhàn)的假象，并沒有深入事態(tài)的根基。它似乎解決了問題，卻沒有真正解決問題。

也許我們需要的是一種“不中立”的教育形式。就社會的多元趨勢而言，首先需要培養(yǎng)“求同”的能力以鞏固社會的存在基礎(chǔ)，其次需要對弱勢群體的經(jīng)驗進(jìn)行補(bǔ)償性支持以促生均衡、健全的“多元”形態(tài)。就應(yīng)對教育領(lǐng)域的危機(jī)來說，教育領(lǐng)域必須首先通過價值和立場的鮮明表達(dá)來保證自身的影響力和獨立性，并在此基礎(chǔ)上借助教育者的“真誠”而非“冷靜”實現(xiàn)師生關(guān)系的維持和權(quán)威的重構(gòu)。而對于學(xué)生的“價值冷漠”現(xiàn)象，唯有真實的價值沖突及其所引發(fā)的辯護(hù)與搏擊才會真正增進(jìn)學(xué)生的價值選擇熱情，而教師也應(yīng)當(dāng)通過表達(dá)立場而起到積極的示范作用。

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