丁云華，胡中鋒

(1 嘉應(yīng)學(xué)院，廣東 梅州 514015； 2 華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510006)

領(lǐng)導(dǎo)是指“影響一個(gè)群體實(shí)現(xiàn)愿景或目標(biāo)的能力”[1]，領(lǐng)導(dǎo)者的有效領(lǐng)導(dǎo)有利于引領(lǐng)組織成員快速實(shí)現(xiàn)組織的共同愿景。在高校內(nèi)、外部環(huán)境不斷變化的今天，權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)對(duì)于高校組織的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展是十分必要的。

一、領(lǐng)導(dǎo)理論及其在高校管理中地運(yùn)用

不同的領(lǐng)導(dǎo)者有不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，但是對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的劃分，卻是眾說紛紜。有研究者從性別的角度出發(fā)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的風(fēng)格進(jìn)行了探討，有研究者從工作任務(wù)、員工兩個(gè)維度對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者風(fēng)格進(jìn)行了劃分。

(一)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的性別影響

一般來說，不同性別的領(lǐng)導(dǎo)具有不同的風(fēng)格。男性領(lǐng)導(dǎo)常采用命令式領(lǐng)導(dǎo)方式，享受個(gè)人權(quán)力，多以直線思維方式?jīng)Q策各項(xiàng)事務(wù)。而女性領(lǐng)導(dǎo)更能照顧下屬的感受，樂于與下屬分享信息和權(quán)力，從而激發(fā)下屬的工作熱情。在傳統(tǒng)的科層制中，男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格處于支配地位，女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格處于從屬地位?？茖又茝?qiáng)調(diào)權(quán)威、規(guī)則、等級(jí)、理性等，這些與男性的雄心、獨(dú)立、競(jìng)爭(zhēng)、理性等特征相符合，無形中使得男性領(lǐng)導(dǎo)占有優(yōu)勢(shì)地位。如今高校組織科層結(jié)構(gòu)特征十分明顯，大多數(shù)中、高層領(lǐng)導(dǎo)職位為男性，女性領(lǐng)導(dǎo)鳳毛麟角，因此便出現(xiàn)了多數(shù)高校組織領(lǐng)導(dǎo)班子開會(huì)時(shí)清一色男性領(lǐng)導(dǎo)的場(chǎng)面，少數(shù)擠身其中的女性領(lǐng)導(dǎo)也帶有明顯的男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。就領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格本身而言，不分性別，即男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格不僅僅限于男性領(lǐng)導(dǎo)，女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格也不僅僅限于女性領(lǐng)導(dǎo)。有些男性領(lǐng)導(dǎo)會(huì)呈現(xiàn)出女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，具有明顯的關(guān)懷導(dǎo)向；而有些女性領(lǐng)導(dǎo)也會(huì)呈現(xiàn)出男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，專斷獨(dú)裁。

多數(shù)高校組織雖由男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格主導(dǎo)，但也日益呼喚女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格在溝通和決策等方面表現(xiàn)得更為包容、民主，更富熱情、情感力量和協(xié)作精神[2]，更能以柔性的管理風(fēng)格鼓舞、激勵(lì)人心，有利于營(yíng)造和諧的人際關(guān)系、構(gòu)建師生發(fā)展共同體等。有效的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該是“雙性型”領(lǐng)導(dǎo)?！半p性型”領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格不同于“中性型”領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。若以男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格取最高值作為兩個(gè)極端對(duì)“雙性型”領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格以及“中性型”領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格進(jìn)行測(cè)量，則“中性型”領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的取值居于男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的中間，即在組織管理過程中，“中性型”領(lǐng)導(dǎo)不偏不倚，既不明顯偏向于男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，也不明顯偏向于女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格；而“雙性型”領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格既會(huì)在男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格取值上得高分，也會(huì)在女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格取值上得高分，即在組織管理過程中“雙性型”領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)具體情境的不同會(huì)選擇合適的男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格或女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。瓦倫斯和哈爾對(duì)中學(xué)高級(jí)管理人員的研究表明：在管理中將男性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和女性型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格結(jié)合起來是可能的，決定采用集體管理標(biāo)志著領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格向“雙性化”模式轉(zhuǎn)變，從而使領(lǐng)導(dǎo)者兼有男女兩性的長(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)[2]。

(二)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論的發(fā)展與權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)

領(lǐng)導(dǎo)理論大致經(jīng)歷了特質(zhì)理論、行為理論、權(quán)變理論等階段。早期的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人品質(zhì)和特征，試圖分離出領(lǐng)導(dǎo)的特質(zhì)。雖然通過分析領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)可以更好地預(yù)測(cè)領(lǐng)導(dǎo)者和領(lǐng)導(dǎo)能力，但不能區(qū)分有效和無效的領(lǐng)導(dǎo)者。之后出現(xiàn)了以愛荷華大學(xué)的研究(民主型風(fēng)格、獨(dú)裁型風(fēng)格、放任型風(fēng)格)、俄亥俄州立大學(xué)的研究(結(jié)構(gòu)維度、關(guān)懷維度)、密歇根大學(xué)的研究(生產(chǎn)導(dǎo)向、員工導(dǎo)向)以及管理方格理論(貧乏型、任務(wù)型、鄉(xiāng)村俱樂部型、中庸之道型、理想型)等為代表的領(lǐng)導(dǎo)行為理論。如若預(yù)測(cè)領(lǐng)導(dǎo)能否取得成功則更為復(fù)雜，僅僅關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)的特質(zhì)、行為已然不夠，于是研究者們又開始關(guān)注情境的影響。以菲德勒模型、赫塞和布蘭查德的情境領(lǐng)導(dǎo)理論、豪斯的路徑—目標(biāo)模型等為代表的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論應(yīng)運(yùn)而生。菲德勒模型通過最難共事者問卷(LPC)將領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格分為任務(wù)導(dǎo)向和關(guān)系導(dǎo)向兩種類型，提出了三項(xiàng)權(quán)變維度：領(lǐng)導(dǎo)者—成員關(guān)系、任務(wù)結(jié)構(gòu)、職位權(quán)力，認(rèn)為有效的群體績(jī)效取決于領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和權(quán)變維度的恰當(dāng)匹配。赫塞和布蘭查德在菲德勒模型的基礎(chǔ)上提出情境領(lǐng)導(dǎo)理論，確定了告知型、推銷型、參與型、授權(quán)型4種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，并認(rèn)為下屬的成熟度有4個(gè)階段，宣稱對(duì)于處在不同成熟度階段的下屬需采用不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格[3]。羅伯特·豪斯的路徑—目標(biāo)模型與菲德勒模型也有一定的相似之處，但與赫塞等人的情境領(lǐng)導(dǎo)理論一樣，豪斯強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者本身的權(quán)變，而菲德勒強(qiáng)調(diào)情境因素的權(quán)變。

總結(jié)發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論基本都是從工作任務(wù)(或生產(chǎn))、員工(或下屬)兩個(gè)維度出發(fā)來考察領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，認(rèn)為有效的領(lǐng)導(dǎo)需要領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與權(quán)變維度的恰當(dāng)匹配。不同之處在于其中一些理論認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格固定不變，因此應(yīng)通過改變工作情境使其與領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格相適應(yīng)。如菲德勒的權(quán)變理論認(rèn)為：領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)性或風(fēng)格是相對(duì)穩(wěn)定的，因此領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格也是相對(duì)穩(wěn)定的。領(lǐng)導(dǎo)者任職一段時(shí)期后，特定的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格將達(dá)到“盡頭”；如果領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與工作不適合，就設(shè)計(jì)工作以適應(yīng)該領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。另一些理論認(rèn)為同一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者可以兼具不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格,并能根據(jù)不同的情境調(diào)整領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。如羅伯特·豪斯的路徑—目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論認(rèn)為：領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格不固定，領(lǐng)導(dǎo)者可根據(jù)組織的問題情況及情境調(diào)整領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。

在高校內(nèi)、外部環(huán)境不斷變化的今天，應(yīng)培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)各種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的洞察能力和鑒別技能，以使領(lǐng)導(dǎo)者掌握不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格并能夠根據(jù)不同的情境選擇合適的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格[4]。本文在赫塞和豪斯等人有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論的基礎(chǔ)上，將權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)定義為兼具不同領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、面對(duì)不同情境可以運(yùn)用不同領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的領(lǐng)導(dǎo)者。

二、高校組織培養(yǎng)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的意義

古希臘哲學(xué)家赫拉克利特說過：“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流?！膘o止是相對(duì)的，宇宙萬物皆處于運(yùn)動(dòng)和變化過程中，高校組織也一樣。信息技術(shù)的日益發(fā)展加速了人類知識(shí)更新的速度，大數(shù)據(jù)、微課、慕課、智慧教育等潮流無一不沖擊著高校組織的發(fā)展。作為高校組織的領(lǐng)導(dǎo)者，除了要時(shí)刻應(yīng)對(duì)高校組織內(nèi)、外部不確定的環(huán)境之外，還要面對(duì)眾多個(gè)性迥異的下屬，以及在高校組織各發(fā)展階段做出不同的發(fā)展規(guī)劃等。領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格固然難以更改，但權(quán)變的環(huán)境隨時(shí)更換領(lǐng)導(dǎo)同樣不切實(shí)際且不利于高校組織的可持續(xù)發(fā)展。因此，培養(yǎng)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于高校組織的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展是十分必要的。

(一)應(yīng)對(duì)不確定環(huán)境之所需

首先，高校組織是開放、有機(jī)的系統(tǒng)，急劇變化的外部環(huán)境對(duì)高校組織的發(fā)展至關(guān)重要，影響著組織的輸入、運(yùn)作過程及產(chǎn)出等多個(gè)方面。高校組織從外部環(huán)境輸入人力、財(cái)力、信息和知識(shí)等資源，通過教學(xué)等環(huán)節(jié)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，再向社會(huì)輸出產(chǎn)品和服務(wù)，如向就業(yè)單位提供畢業(yè)生、為企業(yè)做咨詢決策等。信息技術(shù)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)與市場(chǎng)、政治與法律、社會(huì)文化價(jià)值觀等因素?zé)o一不影響著高校組織的發(fā)展。當(dāng)外部環(huán)境的既存條件使組織決策者無法獲得足夠信息而不能做出準(zhǔn)確預(yù)測(cè)時(shí)，就表明存在環(huán)境的不確定性[5]。在外部環(huán)境不確定條件下，領(lǐng)導(dǎo)者需要根據(jù)權(quán)變的情境變換行事風(fēng)格，做出不同的決策。其次，所有的教育組織都是松散結(jié)合的系統(tǒng)，學(xué)校不同的子部門之間雖有一定的聯(lián)結(jié)或合作，但又有其各自的特點(diǎn)、作用和分界線。一些部門可能極富創(chuàng)新意識(shí)，另一些部門則有可能極端傳統(tǒng)甚至守舊。領(lǐng)導(dǎo)者在對(duì)學(xué)校進(jìn)行變革或規(guī)劃時(shí)，必須根據(jù)各部門的特點(diǎn)予以區(qū)別對(duì)待[6]。第三，教育組織具有模糊或經(jīng)常變化的教育目標(biāo)、不明確的行動(dòng)技術(shù)以及流動(dòng)性人員參與等特點(diǎn)，致使其經(jīng)常處于有組織的無序狀態(tài)。科恩、馬奇和奧爾森等學(xué)者甚至提出用“垃圾箱模式”來解決有組織的無序狀態(tài)問題。與相對(duì)被動(dòng)或消極等待選擇時(shí)機(jī)的垃圾箱理論不同，權(quán)變理論假定組織存在足夠的理性和可預(yù)測(cè)性，允許組織做出“如果……就”的決策[7]。因此，在高校組織中培養(yǎng)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)十分必要，可以有效應(yīng)對(duì)不確定環(huán)境，適應(yīng)高校組織松散結(jié)合的特點(diǎn)以及有組織的無序狀態(tài)。

(二)激發(fā)下屬工作潛能之所需

所謂的領(lǐng)導(dǎo)者，如果沒有追隨者，領(lǐng)導(dǎo)者的存在將毫無意義。領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)重要功能就是要激勵(lì)下屬充分發(fā)揮其潛能。就高校組織高層領(lǐng)導(dǎo)來說，其直接領(lǐng)導(dǎo)著各部門、各院系一把手；就高校組織的中層領(lǐng)導(dǎo)來說，其直接領(lǐng)導(dǎo)著科室或系級(jí)一把手以及一線教師等。不同的下屬具有不同的個(gè)性及能力，處于不同發(fā)展階段的下屬也有著不同的需求，需要采用不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格去激勵(lì)。赫塞和布蘭查德的情境領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為，下屬的成熟度(指被領(lǐng)導(dǎo)者完成某項(xiàng)特定工作或任務(wù)所表現(xiàn)出來的能力和意愿水平[8])有4個(gè)階段，所對(duì)應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格分別為告知型、推銷型、參與型、授權(quán)型。之后，布蘭查德研究發(fā)現(xiàn)情境領(lǐng)導(dǎo)中的某些關(guān)鍵性理念無法完全切合實(shí)際，便根據(jù)相關(guān)的調(diào)查研究再創(chuàng)了情境領(lǐng)導(dǎo)Ⅱ，對(duì)R1、R2的階段進(jìn)行了調(diào)整[9]。結(jié)合高校教師職業(yè)發(fā)展情況，我們可以這樣理解：R1階段的下屬相當(dāng)于剛?cè)肼毜母咝＝處?，?duì)新的工作滿腔熱血但缺乏工作經(jīng)驗(yàn)、能力不足，此時(shí)采用告知領(lǐng)導(dǎo)型風(fēng)格為新教師提供明確、具體的指示即可；R2階段的下屬相當(dāng)于工作一段時(shí)間之后的教師，能力雖有所提高但總會(huì)遇到一些難以克服的困難，工作熱情開始減退，此時(shí)應(yīng)采用推銷型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，除了對(duì)下屬的工作提供支持以彌補(bǔ)其能力欠缺之外，還要表現(xiàn)出高水平的關(guān)系導(dǎo)向以鼓勵(lì)其克服困難，激發(fā)其繼續(xù)完成工作的意愿；R3階段的教師已經(jīng)適應(yīng)了環(huán)境，具備一定的工作能力，但容易“演變”成“溫水青蛙”，此時(shí)應(yīng)采用參與型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，給予一定的自主決策權(quán)以激發(fā)他們的工作意愿；R4階段的教師能力強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)豐富，將工作和自我實(shí)現(xiàn)合為一體，對(duì)這一階段的教師采用授權(quán)型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格放手讓其去做即可?？茖W(xué)管理之父泰勒曾提到，應(yīng)科學(xué)地分析工作崗位，精心挑選合適的人到相應(yīng)的工作崗位上。誠(chéng)然，能夠挑選合適的人到合適的工作崗位上，使得人盡其才最好不過了。但是，并非每個(gè)人所具有的才能以及所接受的培訓(xùn)都是符合要求的，在選拔人才的過程中也會(huì)存在種種困擾。因此，在高校組織中培養(yǎng)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)十分必要，權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)可以根據(jù)下屬的個(gè)性、能力、工作意愿等選擇合適的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，從而最大限度地激發(fā)下屬的工作潛能，實(shí)現(xiàn)人力資源的最優(yōu)配置和效用的最大化。

(三)引領(lǐng)組織順利度過各個(gè)發(fā)展階段之所需

萬事萬物的發(fā)展都存在一定的生命周期。人的一生會(huì)經(jīng)歷出生、成長(zhǎng)、成熟直至死亡等階段，企業(yè)也會(huì)經(jīng)歷創(chuàng)立、生存、發(fā)展、衰退等幾個(gè)階段，學(xué)校組織也不例外。有研究者基于組織生命周期理論將學(xué)校劃分為再生、成長(zhǎng)、成熟、高原四個(gè)階段，認(rèn)為學(xué)校組織的生命周期并非是從無到有再到無有始有終的單向過程，而是周而復(fù)始的循環(huán)過程。學(xué)校各項(xiàng)工作在經(jīng)歷了成長(zhǎng)和成熟之后將會(huì)進(jìn)入高原期，出現(xiàn)停滯、波動(dòng)甚至倒退的現(xiàn)象。此時(shí)，學(xué)校需要建立新的發(fā)展模式或運(yùn)用新的發(fā)展策略以實(shí)現(xiàn)組織的再生，而非死亡[10]。不同的生命周期階段有不同的特征，高校組織在不同的發(fā)展階段同樣具有不同的特征和發(fā)展目標(biāo)，各階段所需的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格也不同。高校組織在創(chuàng)立之初需要魅力型領(lǐng)導(dǎo)以其獨(dú)特的人格魅力來影響組織成員以某些特定的方式行事[11]，或需要在愿景型領(lǐng)導(dǎo)的帶領(lǐng)下樹立組織共同目標(biāo)并為之奮斗；在穩(wěn)定發(fā)展時(shí)期或許只需要交易型領(lǐng)導(dǎo)通過社會(huì)交換來進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)[12]即可；而在發(fā)展的高原期或遇到新的發(fā)展瓶頸時(shí)則需要變革型領(lǐng)導(dǎo)采取權(quán)力—強(qiáng)制的策略或規(guī)范—再教育的策略[11]等對(duì)組織進(jìn)行強(qiáng)有力的變革。

可見，有效的領(lǐng)導(dǎo)—工作匹配在一兩年之后有可能就不復(fù)存在了。且并非每個(gè)人天生就能根據(jù)不同的情境游刃有余的駕馭各種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，因組織的不同發(fā)展階段隨時(shí)更換領(lǐng)導(dǎo)同樣不切實(shí)際。因此，在高校組織中培養(yǎng)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)十分必要，權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)能夠引領(lǐng)組織順利度過各個(gè)發(fā)展階段，從而實(shí)現(xiàn)組織持續(xù)、健康、穩(wěn)定的發(fā)展。

三、高校組織培養(yǎng)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的策略

隨著高校組織規(guī)模的日益擴(kuò)大，校長(zhǎng)一人獨(dú)攬權(quán)責(zé)的時(shí)代早已過去。一屆領(lǐng)導(dǎo)班子的成功不僅在于其要帶來一些基本變化，更在于其任職期滿后到底能留下多少優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)[13]。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為：領(lǐng)導(dǎo)遍布整個(gè)組織成員網(wǎng)絡(luò)，影響著個(gè)體、結(jié)構(gòu)和文化[14]。因此，應(yīng)積極營(yíng)造有利于權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)“生長(zhǎng)”的環(huán)境，構(gòu)建剛?cè)岵?jì)的組織結(jié)構(gòu)和管理模式，激發(fā)和維持全體組織成員的工作動(dòng)機(jī)，充分發(fā)揮其潛能，為權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(一)營(yíng)造有利環(huán)境，構(gòu)建剛?cè)岵?jì)的管理模式

高校組織環(huán)境可以分為外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境。外部環(huán)境方面，全球化、市場(chǎng)化、信息化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展無一不影響著高校組織。高校組織應(yīng)通過規(guī)劃和預(yù)測(cè)建立及強(qiáng)化與其他組織的聯(lián)系，通過吸收組織外重要人物等方式分析和應(yīng)對(duì)外部環(huán)境的變化，塑造有利于學(xué)校發(fā)展的環(huán)境。內(nèi)部環(huán)境方面，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、校園文化、規(guī)章制度等對(duì)高校組織的發(fā)展同樣至關(guān)重要。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，組織中令人恐懼和不信任的氛圍不利于知識(shí)的產(chǎn)生和運(yùn)用[15]。因此，應(yīng)積極營(yíng)造有利于權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)“生長(zhǎng)”的環(huán)境，構(gòu)建剛?cè)岵?jì)的組織結(jié)構(gòu)和管理模式，激發(fā)和維持全體組織成員的工作動(dòng)機(jī)，充分發(fā)揮其潛能，為權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。剛?cè)岵?jì)的組織結(jié)構(gòu)是對(duì)兩種相互制約壓力的應(yīng)答：既有固定的部分以保持組織穩(wěn)定的發(fā)展、實(shí)現(xiàn)組織的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，又有變通的部分以應(yīng)對(duì)不確定的環(huán)境、不斷地優(yōu)化組織的有效性。既有利于創(chuàng)造、革新、加快速度，又能在不斷磨合中加強(qiáng)控制向心力，保持力量來避免災(zāi)難[16]。剛性管理是以規(guī)章制度為中心，憑借制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、獎(jiǎng)懲規(guī)則等手段對(duì)員工進(jìn)行管理；而柔性管理則是以人為中心，根據(jù)組織的共同價(jià)值觀和文化等進(jìn)行人格化的管理[17]。剛性管理與柔性管理并非矛盾的對(duì)立面，兩者并無高低優(yōu)劣之分，而是互有長(zhǎng)短，互為補(bǔ)充。剛性管理是柔性管理的基礎(chǔ)，可以確保組織有序運(yùn)轉(zhuǎn)，朝著既定的軌道和目標(biāo)前進(jìn)。如果沒有剛性管理，組織將陷入無序的混亂狀態(tài)，柔性管理也就無從說起。柔性管理是剛性管理的進(jìn)一步提升，可以充分激發(fā)組織成員的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，同時(shí)做到尊重差異和變化，彌補(bǔ)剛性管理機(jī)械僵化、見物不見人等缺點(diǎn)[18]。因此，采用剛?cè)岵?jì)的綜合管理模式可以充分發(fā)揮二者的管理優(yōu)點(diǎn)，提高組織的管理效率。

(二)創(chuàng)設(shè)工作情境，構(gòu)建線上、線下實(shí)踐共同體

從學(xué)習(xí)科學(xué)理論的情境化視角來看，人在真實(shí)的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)效果更好。認(rèn)知彈性理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)者從多視角(交叉領(lǐng)域)去觀察或重新觀察相同的信息能夠擴(kuò)展并加深其對(duì)案例復(fù)雜性的認(rèn)知，提高他們將學(xué)習(xí)遷移到不同情境的能力[19]。菲德勒領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論下的工作輪換與豪斯的路徑——目標(biāo)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)變理論下的領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)方式并不矛盾，兩者均有利于權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)。工作輪換、工作豐富化等方式可以消除工作的枯燥感，促進(jìn)組織成員的職業(yè)發(fā)展，激發(fā)組織活力，儲(chǔ)備多樣化的組織人才等。無論是橫向的工作輪換還是縱向的上下調(diào)動(dòng)都可以為權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)提供真實(shí)的情境，使其在適應(yīng)新的工作情境中突破固有的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格；而領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)可以使領(lǐng)導(dǎo)者熟悉和掌握不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，提高領(lǐng)導(dǎo)者鑒別不同情境下所需的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的能力，最終也促進(jìn)了權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)。除了改變真實(shí)的工作情境之外，也可以虛擬情境，為潛在的權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)提供平臺(tái)，促使?jié)撛诘臋?quán)變型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)工作上碰到的問題或不同的工作內(nèi)容進(jìn)行探討，進(jìn)一步發(fā)展其面對(duì)不同的情境變換、不同的工作思維或領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的能力。實(shí)踐共同體是有效學(xué)習(xí)必不可少的方式之一。為潛在的權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)提供社會(huì)支持，構(gòu)建互聯(lián)網(wǎng)在線學(xué)習(xí)共同體，發(fā)展線下實(shí)踐共同體可以減少孤立感[20]。實(shí)踐共同體的具體方式多種多樣，如同儕互助、認(rèn)知學(xué)徒制、導(dǎo)師制等都是在較小范圍內(nèi)提供社會(huì)支持的方式。

(三)設(shè)計(jì)創(chuàng)造性的、連續(xù)性的職業(yè)培訓(xùn)體系

科學(xué)技術(shù)日益發(fā)展，知識(shí)更新周期愈來愈短，高校組織人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新等功能的充分實(shí)現(xiàn)有賴于全體高校教師終身學(xué)習(xí)理念的樹立以及創(chuàng)造性的、連續(xù)性的職業(yè)培訓(xùn)體系的設(shè)計(jì)。終身學(xué)習(xí)理念的樹立有助于高校教師不斷地探索和自我更新，養(yǎng)成優(yōu)化知識(shí)和學(xué)以致用的良好慣性，進(jìn)而成長(zhǎng)為權(quán)變型教師、權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)。創(chuàng)造性的、連續(xù)性的職業(yè)培訓(xùn)體系從挖掘人的潛能、培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維角度入手，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，培養(yǎng)出有競(jìng)爭(zhēng)力的復(fù)合型人才群體[21]為目標(biāo)，貫穿于高校教師整個(gè)職業(yè)發(fā)展過程的始終，促進(jìn)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)和發(fā)展。高校教師職業(yè)生涯發(fā)展階段包括職前期、職初期、職中期和職后期。在職前教育階段，重點(diǎn)學(xué)習(xí)專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)容以及與教育有關(guān)的知識(shí)，通過試教、實(shí)習(xí)等體驗(yàn)式教學(xué)初步獲得教學(xué)技能；在入職初期，將職前教育階段所獲得的知識(shí)與技能運(yùn)用到日常的教學(xué)工作中，通過參加新教師培訓(xùn)、教學(xué)反思、聽評(píng)課等方式不斷地提升自己的專業(yè)認(rèn)同；在入職中期，有了一定的教學(xué)、科研等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入持續(xù)熟練的專業(yè)發(fā)展階段，開始成為所在部門的骨干教師或承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)的角色；在入職后期，工作參與程度開始下降，從主導(dǎo)角色向指導(dǎo)、咨詢角色轉(zhuǎn)變。高校組織對(duì)組織成員的培訓(xùn)，一般是從職初期開始。職初期對(duì)新進(jìn)教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)、提供各種進(jìn)修機(jī)會(huì)等，引導(dǎo)新教師熟悉相關(guān)的規(guī)章條例、掌握基本的教學(xué)技能、學(xué)會(huì)站穩(wěn)講臺(tái)等知識(shí)和技能以滿足職初期教師成長(zhǎng)的主導(dǎo)需求；職中期對(duì)中青年教師的教學(xué)、科研等能力進(jìn)行進(jìn)一步的培訓(xùn)，促使其成為組織的骨干教師，以滿足職中期教師的成就需要；職后期組織老教師參加經(jīng)驗(yàn)座談會(huì)、老帶新、導(dǎo)師制等傳、幫、帶活動(dòng)，充分發(fā)揮職后期教師的指導(dǎo)、咨詢作用，實(shí)現(xiàn)其存在價(jià)值。

總之，權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，應(yīng)在積極營(yíng)造有利于權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)“生長(zhǎng)”環(huán)境的基礎(chǔ)上，采用多種措施設(shè)計(jì)貫穿高校教師職業(yè)生涯發(fā)展始終的創(chuàng)造性的、連續(xù)性的職業(yè)培訓(xùn)體系，促進(jìn)權(quán)變型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)和發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)高校組織的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

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