丁霞

《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生的獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！边@些要求道出了閱讀教學(xué)的本質(zhì)。因此在教學(xué)中教師理應(yīng)從“多元解讀”的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生遵循基本的閱讀方法，尊重他們的閱讀習(xí)慣、思維方式，允許他們在已有的知識系統(tǒng)、情感體驗(yàn)、智力水平基礎(chǔ)上對作品作或深或淺、或多或寡的感悟，最大限度地發(fā)揮他們閱讀主動性、積極性，保證語文課堂教學(xué)的高效落實(shí)。但審視當(dāng)前的中學(xué)語文教學(xué)，常常出現(xiàn)兩種極端情形要么是教師“一言堂”“滿堂灌”，造成課堂的高耗低效，嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性；要么是教師放任學(xué)生對文本內(nèi)容“指鹿為馬”的任意曲解或“不設(shè)邊界”的過度解讀，導(dǎo)致閱讀教學(xué)中文本解讀表面上百花齊放的現(xiàn)象。

那么在平時的閱讀教學(xué)中，教師如何打破傳統(tǒng)地“一元解讀”的教學(xué)現(xiàn)狀，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行合理地、科學(xué)地個性化閱讀呢？筆者將結(jié)合《傷仲永》教學(xué)談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

教學(xué)《傷仲永》一文時，我微笑著拋出問題：仲永由天資過人變得“泯然眾人”的原因是什么？大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為是由于父親的“不使學(xué)”造成的。

突然，一位一向沉默內(nèi)向的同學(xué)表示方仲永才能“泯然眾人”的原因不能僅僅歸咎其父親的“不使學(xué)”。一石激起千層浪，起先是幾個同學(xué)點(diǎn)頭附和，接著大部分同學(xué)自發(fā)地小聲討論起來。我在心里進(jìn)行著激烈地思想斗爭，是輕描淡寫地“敷衍”帶過，還是珍視課堂的“生成”？思慮再三，我決定讓學(xué)生重新研讀文本，討論“悲劇誰之過”這一問題。

五分鐘后……

生1：我認(rèn)為仲永的悲劇是父親造成的。正因?yàn)樗赣H鼠目寸光，貪圖眼前蠅頭小利，才會“日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”，耽誤了仲永接受后天教育。

師：那是否可以這樣理解，如果無利可圖，仲永父親就一定會讓他好好接受后天教育。

生2：地不一定。因?yàn)樗麄兗摇笆离`耕”，缺乏經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，理論上應(yīng)該不會有這樣的遠(yuǎn)見卓識，文中“借旁近與之”可以驗(yàn)證。

生3：正因?yàn)椤笆离`耕”，所以突然受到“賓客之禮”相待，還有人以錢幣乞詩，他何樂而不為呢！用我們今天時髦話說則是“小農(nóng)意識”爆表啦！

師：所以父親的“利其然”“不使學(xué)”只是造成仲永悲劇的直接原因、表面原因，深層次原因則是仲永出生的家庭階層所具有的思想意識。

生4：仲永自己也難逃其咎。就算父親目光短淺，可是他自己為什么不要求接受后天教育呢？就算當(dāng)時他只有五歲，難道十二三歲，甚至二十歲還不能明白這么簡單的道理嗎？何況他還是個早慧的孩子！

生5：因?yàn)樗㈨?！“其詩以養(yǎng)父母、收族為意”，說明他是個孝順孩子。

生6：我覺得邑人也是造成仲永悲劇的因素：“賓客其父”“以錢幣乞之”。

生7：對，邑人做法麻痹了仲永父子，助長了他們內(nèi)心深處“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想。

師：的確，北宋從趙匡胤“杯酒釋兵權(quán)”開始就重文輕武，相對于唐朝的“儲官”制度，宋朝只要科舉在榜便是準(zhǔn)官員。因此，如果說父親的“不使學(xué)”是“棒殺”了仲永，那么邑人做法則是“捧殺”了仲永。總之北宋當(dāng)時的風(fēng)氣的確是造成仲永悲劇的深層原因。

師：其實(shí)“棒殺”也好，“捧殺”也罷，仲永的悲劇已經(jīng)造成了，因此作者在文中向讀者闡述了一個沉重的道理，那就是——

生齊：后天教育的重要性。

生8：老師，我認(rèn)為作者也不是“好人”，他親聞親歷了仲永才能由盛而衰，直至“泯然眾人”，可是他為什么只是充當(dāng)看客？

生9：可能仲永并不真實(shí)存在，作者只是借題發(fā)揮。

師：的確，在當(dāng)時的北宋，由于教育資源缺失，類似于仲永的悲劇不勝枚舉，作者不可能顧及到每一個“仲永”，所以北宋歷史上是否確有其人已無關(guān)緊要，他只是在借此現(xiàn)象來闡述道理。實(shí)踐證明，在后來的變法中，作為宰相的王安石大刀闊斧地改革教育制度，提高學(xué)校地位，普及教育，重視人才培養(yǎng)?？梢?，在本文中作者哀傷的不是仲永個人才能“泯然眾人”的悲劇，而是哀傷？

生：（搶著回答）哀傷造成仲永悲劇的社會現(xiàn)實(shí)、經(jīng)濟(jì)狀況、思想理念、社會文化……

反思本課教學(xué)，與以往最大的不同在于，能夠借助文本引導(dǎo)學(xué)生深層閱讀，進(jìn)而讀出自己獨(dú)特的感受，從真正意義上實(shí)現(xiàn)了新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“個性化”閱讀。下結(jié)如下：

一、正視文本的生成取向

閱讀教學(xué)不僅是讓學(xué)生解讀文本，而且要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，在受到情感熏陶、文化積淀、語言發(fā)展的同時，實(shí)現(xiàn)對文本的超越，在文本立意和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出新意，讀出有創(chuàng)見的感悟。在本課教學(xué)中從“世隸耕”一句中敏銳地分析出經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱是仲永悲劇的原因之一，從“稍稍”一詞中悟出邑人那種觀望、權(quán)衡、投資的復(fù)雜心態(tài)。由此可見，學(xué)生的獨(dú)特感悟、個性體驗(yàn)都是在閱讀的過程中生成的，離開對文本的研讀，個性化閱讀生成便成了無本之木。

需要強(qiáng)調(diào)的是，我們在個性化閱讀實(shí)踐中，在關(guān)注知識“生成”的同時，決不能忽視文本的價值取向。我們承認(rèn)“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”認(rèn)識的科學(xué)性，但是我們同樣不能否認(rèn)“一千個哈姆雷特”仍然是“哈姆雷特”的事實(shí)。

二、珍視學(xué)生的潛在經(jīng)驗(yàn)

法國著名的兒童心理學(xué)家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的經(jīng)驗(yàn)，那簡直是最愚蠢的?！睂W(xué)生的文化背景、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式、情感需求、生活經(jīng)驗(yàn)等不同，都使其具有自己的“前知識”，這樣必然會對閱讀活動產(chǎn)生影響，即使閱讀同一文本也會產(chǎn)生不同的認(rèn)識體會，正所謂“見仁見智”；另外，因?yàn)槲谋镜恼Z言文字本身包容性極大，所以不同的個體會根據(jù)自己的認(rèn)識，對同一文本從若干角度進(jìn)行不同的解讀。對此，教師要珍視學(xué)生的“前經(jīng)驗(yàn)”，構(gòu)建民主、和諧的課堂環(huán)境，讓學(xué)生在輕松愉快中參與思考、交流，使課堂教學(xué)成為多邊交流、多向流動的過程。教師還要有意識地創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生已有的生活積淀，情感積累，讓學(xué)生直接面對作品，用自己的眼去觸及作品，用自己的心去撫摸作品，讓學(xué)生真正做“閱讀的主人，學(xué)習(xí)的主人”。

三、審視師生的角色定位

新課標(biāo)理念倡導(dǎo)下的個性化閱讀教學(xué)，要求教師改變觀念，重新定位學(xué)生的角色：學(xué)生不僅是具有自主性的個體，而且是具有發(fā)展性的個體。同時新課標(biāo)還將教師的角色定位為引導(dǎo)者，要認(rèn)真傾聽學(xué)生的“蕓蕓眾聲”，善于覺察他們獨(dú)特新穎的視覺，捕捉有價值的問題，為學(xué)生搭建一個合作交流的平臺，引導(dǎo)學(xué)生展開討論，讓他們相互切磋相互啟發(fā)，在“仁者”“智者”的交流碰撞中悟出“真諦”。當(dāng)然實(shí)施個性化閱讀也要掌握好“度”，既要避免放任自流，也要避免刻意追求“新奇特”，對學(xué)生的“誤讀”一定要加以糾正引導(dǎo)，因?yàn)閭€性化閱讀絕不是隨意而漫無目標(biāo)的“放羊式”閱讀。

四、重視解讀的開放多元

魯迅先生說，讀《紅樓夢》，“紅學(xué)家看見‘易，道學(xué)家看見‘淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言學(xué)家看見宮闈秘事?！边@說明不同的讀者對文本的解讀存在千差萬別，是讀者個性化閱讀的很好佐證。而閱讀的角度不同，所表現(xiàn)出來的意蘊(yùn)也不同。因此，在教學(xué)中教師要倡導(dǎo)他們對同一問題發(fā)表不同看法，對作品進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，并鼓勵他們用多種形式呈現(xiàn)閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生的個性得到充分的彰顯。endprint