● 楊中樞

自2007年教育部頒發(fā)《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》起，各地培智學(xué)校加大了校本課程開發(fā)的力度。2016年教育部頒布的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標準（2016年版）》再次強調(diào)實施個別化教育的重要性，要求教師重視課程資源的開發(fā)和利用[1]。進行校本課程開發(fā)將成為所有培智學(xué)校的重要工作之一。本文試圖在闡釋培智學(xué)校校本課程的意義、內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討培智學(xué)校校本課程開發(fā)的相關(guān)問題。

一、培智學(xué)校校本課程的意義

校本課程（school-based curriculum）是英美等國在反思國家課程開發(fā)的弊端過程中提出的概念。20世紀50年代末至60年代初，美國進行了一場規(guī)?？涨?、影響深遠的課程改革——學(xué)科結(jié)構(gòu)運動。學(xué)科結(jié)構(gòu)運動的重要旗手、課程論專家施瓦布（J.J.Schwab）認為，“泰勒原理”是科技理性的產(chǎn)物，其普遍主義的特征與特殊的情境存在必然的矛盾，以此為基礎(chǔ)開發(fā)的課程脫離學(xué)校實際和學(xué)生需要[2]。他主張在具體的教學(xué)實踐中開發(fā)課程，提出“學(xué)校本位的課程開發(fā)（school-based curriculum development）”的思想。此后，校本課程逐漸為人們熟知。

與英美國家不同，新中國一直實行中央集中管理的課程政策，國家制訂教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，地方政府和學(xué)校依照執(zhí)行。教科書采用國定制和統(tǒng)編制，即由國家組織有關(guān)部門和人員根據(jù)教學(xué)大綱編寫全國統(tǒng)一使用的教科書并指定專門的機構(gòu)出版發(fā)行。中國內(nèi)地對課程管理體制實質(zhì)性改革始于20世紀80年代末。1986年，全國中小學(xué)教材審定委員會成立，決定改革統(tǒng)一的教材體制，在統(tǒng)一要求、統(tǒng)一審定的前提下實行教材的多樣化。1999年6月，第三次全國教育工作會議之后頒發(fā)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程?！盵3]2001年我國頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》正式提出，“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！盵4]培智教育課程管理體制改革歷程與普通教育相同。1994年10月，教育部印發(fā)《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》明確提出，“學(xué)校可以依據(jù)地方情況增加有地方特色的內(nèi)容”。[5]2007年頒發(fā)的《培智學(xué)校課程設(shè)置實驗方案》將校本課程作為主要的選擇性課程，要求培智學(xué)校參照執(zhí)行。由此可見，我國內(nèi)地“校本課程”這一概念是在國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制改革過程中被推廣的。

在英美等國，校本課程不是一種具體的課程類型，而是其學(xué)校課程的特點，校本課程開發(fā)是學(xué)校教育教學(xué)活動不可或缺的部分，也是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。校本課程理念被引入我國后，與教育傳統(tǒng)、教育改革的現(xiàn)實需要相結(jié)合，更多將其作為一種課程類型來對待，與“國家課程”“地方課程”并列，有具體課時比例要求。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，許多普通學(xué)校借校本課程“裝扮門面”，使其完全失去了促進學(xué)生發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量的意義。這一問題在培智學(xué)校也存在。對于培智學(xué)校而言，校本課程到底是必不可少還是可有可無的？

受西方近代民主化思想的深刻影響和民權(quán)運動的大力推動，歐美等國將個別化教育作為推動特殊教育發(fā)展的重要理念之一，20世紀70年代到90年代，美國、英國、法國、德國等國陸續(xù)通過一系列相關(guān)立法，切實保障個別化教育的落實。1975年美國通過的《所有殘疾兒童教育法》，不僅明確要求“校方必須為每一個殘疾兒童準備個別化的教育計劃”，還規(guī)定了個別化教育的具體程序與規(guī)范，對歐美等國特殊教育政策制定和立法影響極其深遠。個別化教育能成為西方發(fā)達國家特殊教育的主流話語，關(guān)鍵是它與特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求相一致。

從1994年教育部印發(fā)《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》，到2007年頒布《培智學(xué)校課程設(shè)置實驗方案》，再到2016年底頒布《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標準（2016年版）》，我國培智教育課程改革逐步深化，個別化教育理念不斷得到強化。制訂個別化教育計劃是學(xué)校進行個別化教育的核心工作，而其制訂與實施過程實質(zhì)上就是校本課程的開發(fā)過程。校本課程開發(fā)是個別化教育的內(nèi)在要求，沒有校本課程就沒有真正的培智教育。

二、培智學(xué)校校本課程的內(nèi)涵

（一）校本課程是培智學(xué)校教學(xué)實施的重要手段

校本課程強調(diào)“基于學(xué)校（school-based）”的理念，表達的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和教師專業(yè)自主權(quán)的尊重。一套正式課程或是學(xué)校的非正式課程，都必須經(jīng)由教師的規(guī)劃、安排與運作，以及學(xué)生的親身體驗，才有可能達成該課程預(yù)期的教育效果[6]。國家課程也需要校本化為學(xué)校課程才能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。美國課程專家古德萊德（J.I.Goodlad）認為，存在五種不同層次的課程：理想的課程（ideological curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、 領(lǐng) 悟 的 課 程（perceived curriculum）、運作的課程（operational curriculum）和經(jīng)驗的課程（experiential curriculum）。[7]這一觀點肯定了教師在課程再開發(fā)中的作用，也表明正式課程（國家課程）與校本課程是統(tǒng)一于教學(xué)實施過程的。美國課程專家施瓦布（J.J.Schwab）認為，校本課程是以學(xué)校為基礎(chǔ)，由校長、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家組成的“課程集體”（curriculum group）進行“課程審議”（curriculum deliberation）的結(jié)果，體現(xiàn)了學(xué)校課程的整體特征，而并不是和國家課程并列的。

培智學(xué)校的校本課程也不應(yīng)當(dāng)僅僅被看作是一種課程類型，更不能理解為只是國家課程的補充，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)校教學(xué)實施的重要手段。進一步講，培智學(xué)校課程的根本特征就是“校本”，教師的教學(xué)過程就是校本課程的開發(fā)過程，事關(guān)每一位教師。校本教材是教師長期從事教學(xué)活動的結(jié)晶，是課程開發(fā)的表現(xiàn)形式之一，未經(jīng)教學(xué)活動洗禮和沉淀的校本教材是有負于“校本”之名的。

（二）培智學(xué)校的校本課程具有活動課程的內(nèi)在特質(zhì)

活動課程是指以學(xué)生的經(jīng)驗為核心開發(fā)的課程，其目標來源于學(xué)生生活的需要。培智學(xué)校制訂個別化教育計劃時，首先要對學(xué)生進行全面的評估，根據(jù)評估結(jié)果確定短期目標、長期目標，再選擇和編制課程內(nèi)容，并通過教學(xué)活動實施個別化教育計劃。這一流程充分體現(xiàn)了活動課程開發(fā)的邏輯，校本課程具備了活動課程的內(nèi)在特質(zhì)。校本課程開發(fā)中“學(xué)生的生活”是指學(xué)生完整的生活，是學(xué)生有權(quán)利參與的廣泛的社會生活。早在19世紀，著名的“鄉(xiāng)土教育論”就認為人所處的局部環(huán)境（如家庭、社區(qū)）與整個世界是一個有機整體，其所倡導(dǎo)的“世界科”課程主張學(xué)生從周圍生活這一中心點尋求知識點，逐漸擴大范圍，最終獲得關(guān)于整個世界的、整體的知識[8]?！笆澜缈啤闭n程的主張對于培智學(xué)校的課程如何觀照學(xué)生的生活需要具有借鑒意義，即校本課程開發(fā)從家庭、社區(qū)，到國家乃至世界逐漸拓展學(xué)生的生活需要，幫助學(xué)生探索整體的社會生活。因此，培智學(xué)校的校本課程開發(fā)不應(yīng)局限于生活自理等簡單的技能訓(xùn)練，而應(yīng)著眼于讓學(xué)生參與和體驗更廣泛的社會生活。

三、培智學(xué)校校本課程的開發(fā)

（一）校長是校本課程開發(fā)的“課程領(lǐng)導(dǎo)”

“課程領(lǐng)導(dǎo)”是地方分權(quán)制下學(xué)校課程實踐的重要保障，強調(diào)校長或其他相關(guān)人員在課程開發(fā)、研制、實施、評價以及改革活動中的影響力，并充當(dāng)研發(fā)、指引、統(tǒng)領(lǐng)的角色，帶動全體教師實現(xiàn)課程改革和發(fā)展的目標[9]。長期以來，受中央集權(quán)課程管理體制的影響，我國培智學(xué)校校長的課程領(lǐng)導(dǎo)意識還比較欠缺，課程領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)還不明確。培智學(xué)校在課程開發(fā)與研制中，校長應(yīng)當(dāng)擔(dān)負起課程領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，首先應(yīng)走在學(xué)校課程開發(fā)與研制的最前列，充當(dāng)課程開發(fā)的動員者、引領(lǐng)者；其次，要與教師共同制定詳細的計劃和步驟，使課程開發(fā)、實施和評價能夠順利進行；再次，積極改革和建立相應(yīng)的組織機構(gòu)和規(guī)章制度，鼓勵和保障教師真正參與課程的開發(fā)、實施和評價；最后，提供相關(guān)信息，疏通社會關(guān)系，保證信息溝通渠道暢通，為課程開發(fā)、實施提供物質(zhì)保障。

（二）全體教師是校本課程開發(fā)的主體

部分培智學(xué)校把校本課程開發(fā)列為學(xué)?；蛳嚓P(guān)部門的科研課題，課題組往往由學(xué)校的少數(shù)教師組成。大部分教師被排除在校本課程開發(fā)之外，打擊了教師的積極性，不利于其形成積極的課程開發(fā)意識，輕視了教師的實踐智慧，忽視了教師鮮活的、豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，使校本課程開發(fā)失去了重要的動力源泉。

培智學(xué)校的校本課程開發(fā)是教師在長期教學(xué)工作中，通過制訂和實施個別化教育計劃等一系列專業(yè)活動實現(xiàn)的，涉及每一位專業(yè)教師。課程開發(fā)實踐活動已是他們專業(yè)能力發(fā)展的重要途徑。

（三）個別化教育是校本課程開發(fā)的原則

許多培智學(xué)校在校本課程開發(fā)中，組織個別教師搜集一些資料編寫成校本教材，并不是在個別化教育實施過程中完成的，這樣的校本課程只是“在學(xué)?！遍_發(fā)的課程，而不滿足校本課程“基于學(xué)生需要”的內(nèi)在要求。校本課程還體現(xiàn)在教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，看一所學(xué)校的校本課程質(zhì)量如何，不僅要看教材編寫情況，更要看具體的實施過程中教師的教和學(xué)生的學(xué)。個別化教育的實施過程是培智學(xué)校校本課程的重要依托，只有切實開展個別化教育，才能有真正意義上的、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展需要的校本課程。