江蘇儀征市新集中心小學(xué)（211403） 徐 芳

隨著語(yǔ)用教學(xué)理念的不斷深入，讀寫共生的課堂教學(xué)模式已經(jīng)越來(lái)越為教師所認(rèn)可。聚焦、實(shí)踐、延展的課堂，都與學(xué)生的實(shí)踐練筆有著深入而密切的關(guān)聯(lián)。但遺憾的是，很多教師的課堂操作是粗線條的，在讀寫共生中常常停留在布置任務(wù)、學(xué)生練筆、點(diǎn)撥引領(lǐng)中。其實(shí)，從閱讀體悟到實(shí)踐練筆之間，還有著巨大的落差。在這兩者之間，需要教師通過(guò)藝術(shù)化地點(diǎn)撥與引領(lǐng)，為學(xué)生的實(shí)踐練筆奠定基礎(chǔ)。

一、拓展表達(dá)元素，給讀寫思維一個(gè)支點(diǎn)

語(yǔ)用理念倡導(dǎo)關(guān)注文本中經(jīng)典且具有陌生感的句型結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在誦讀中體悟這種形式所產(chǎn)生的表達(dá)效果。對(duì)這種句型結(jié)構(gòu)的模仿實(shí)踐，幾乎已經(jīng)成為教師的必選動(dòng)作。但是，僅僅是要求模仿，學(xué)生的思維始終局限在教材文本中，可供選擇的范疇非常有限。這就需要教師在學(xué)生由讀到寫的轉(zhuǎn)化中，確立一個(gè)思維的支點(diǎn)。

如，《莫高窟》一文描寫飛天的語(yǔ)段：“有的臂挎花籃，采摘鮮花……有的舒展雙臂，翩翩起舞?！痹陂喿x感知中，教師引領(lǐng)學(xué)生提煉出這一語(yǔ)段中的排比句式和虛實(shí)交融的寫法，并直接要求學(xué)生發(fā)揮想象，再補(bǔ)充幾個(gè)這樣的句子。很多學(xué)生無(wú)從下筆。其實(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生再次深入到語(yǔ)段中，發(fā)現(xiàn)作者為了描寫飛天，分別借助了各種樂(lè)器、身體形態(tài)來(lái)展現(xiàn)了飛天之美。接著，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣“樂(lè)器”“形態(tài)”兩個(gè)維度想象：有的學(xué)生從“懷抱琵琶”想到了輕撫古琴，有的從“采摘鮮花”想到了傾灑雨露，有的從“倒懸身子”想到了騰空而上……最后，教師出示整齊的詩(shī)行，要求學(xué)生嘗試將自己想到的畫面寫出來(lái)：“有的手提仙籃，采摘仙桃；有的手握銀簫，悠然吹奏……”

在這一案例中，教師將讀寫共生設(shè)置成依托語(yǔ)言—思維拓展—聚焦形式三個(gè)板塊，這樣真正實(shí)現(xiàn)了由文本之“意”向表達(dá)之“言”的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言積累到運(yùn)用技能的提升。

二、提煉寫作策略，給讀寫鏈接一個(gè)抓手

讀寫共生，就是要在閱讀中發(fā)展寫作能力，在寫作中提升閱讀質(zhì)量。但事實(shí)上，很多教師將閱讀與寫作人為地割裂開來(lái)，并沒有實(shí)現(xiàn)真正意義上的讀寫共生。

如，一位教師在執(zhí)教《石榴》時(shí)，在引領(lǐng)學(xué)生感知文本語(yǔ)言和寫作方法之后，就直接要求學(xué)生拿出自己帶來(lái)的一種最喜歡的水果進(jìn)行描寫。結(jié)果可想而知。其實(shí)，這篇課文大量運(yùn)用擬人的手法來(lái)描寫石榴，教師可以設(shè)置這樣的板塊展開教學(xué)。一是整體感知，圈畫課文中的擬人句，找出語(yǔ)句中的擬人點(diǎn)；二是依托擬人元素，展開想象，體悟石榴的特點(diǎn)；三是刪除擬人的句子，前后對(duì)比明晰擬人手法的表達(dá)作用；四是實(shí)踐練筆，嘗試運(yùn)用擬人的手法描寫自己喜歡的一種水果。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)找擬人、想擬人、品擬人、用擬人的方式，在循序漸進(jìn)的過(guò)程中發(fā)揮了“抓手”的效能，為讀寫真正的交融奠定了基礎(chǔ)。

三、緊扣文本特質(zhì)，給讀寫目標(biāo)一個(gè)方向

閱讀教學(xué)有了目標(biāo)，才能有努力的方向。讀寫共生需要有方向的引領(lǐng)，否則寫到什么程度、要達(dá)成怎樣的效果，學(xué)生不知道，這樣就難以提高學(xué)生的讀寫能力。

如，教學(xué)《黃山奇松》一文時(shí)，教師先引領(lǐng)學(xué)生體悟了迎客松、陪客松、送客松的寫作方法，感知作者的寫作智慧。接著，教師出示“盼客松”的圖片和相關(guān)資料，并要求學(xué)生模仿課文的寫法，寫寫“盼客松”。最終的練筆不免令人遺憾。其實(shí)，作者在描寫三棵松樹時(shí)，都是緊扣名字特點(diǎn)，通過(guò)形態(tài)的描寫和合理的想象，將松樹名字的特征展現(xiàn)在語(yǔ)段之中。讀寫板塊，就需要將這一特征納入到實(shí)踐練筆的過(guò)程中。其實(shí)，教師可以在動(dòng)筆之前，引領(lǐng)學(xué)生緊扣圖片進(jìn)行細(xì)致觀察，尤其要聚焦松樹“盼望”客人時(shí)的形態(tài)，并將其視為人物進(jìn)行必要的聯(lián)想。有了這樣的方向，學(xué)生才能在動(dòng)筆的過(guò)程中做到心中有數(shù)、眼中有向，才能將讀寫共生真正落到實(shí)處。

在這一案例中，教師正是緊扣教材文本中所蘊(yùn)藏的寫作方向，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行類比遷移，學(xué)生才能順著文本的表達(dá)思維，將寫作的觸角伸向更廣闊的認(rèn)知天地。

閱讀教學(xué)要踐行語(yǔ)用理念，讀寫共生是一條有效的渠道。我們需要在閱讀教學(xué)中開掘鮮活而富有實(shí)效的讀寫訓(xùn)練資源，在學(xué)生閱讀感知與實(shí)踐練筆的過(guò)程中埋下思維想象的伏筆，以促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提高。