毛亞慶

人們?cè)谝粋€(gè)時(shí)代的理性思維水平和方式是與這一歷史時(shí)代的發(fā)展相聯(lián)系的。隨著中國社會(huì)發(fā)展邁入新階段，中國社會(huì)發(fā)展的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的對(duì)美好生活的期盼與發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾，人民對(duì)美好生活的向往成為未來中國社會(huì)的奮斗目標(biāo)。習(xí)近平同志用“八個(gè)更”概括了人民群眾對(duì)美好生活的期盼，其中排在首位的就是人們對(duì)“更好的教育”的期盼，就是“努力讓每個(gè)孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育”。時(shí)代發(fā)展的歷史性變化所帶來的教育訴求的改變，需要學(xué)校管理者的理性思維水平和方式也發(fā)生根本改變，即應(yīng)具有新時(shí)代所要求的理性思維。

一、學(xué)校管理者理性思維不足的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

思維方式是一定時(shí)代人們的理性認(rèn)識(shí)方式，是按照一定結(jié)構(gòu)、方法、程序把思維諸要素結(jié)合起來的相對(duì)穩(wěn)定的思維運(yùn)行樣式，它是一定歷史、時(shí)代的產(chǎn)物，具有時(shí)代性和社會(huì)歷史性。思維方式一旦形成就有較大的固定性、穩(wěn)定性和強(qiáng)烈的主體性，其合理化、科學(xué)化和完善化的高低決定著思維主體把握客體的真理性的程度，也決定著實(shí)踐活動(dòng)的成敗。

當(dāng)下許多學(xué)校管理者的思維方式是理性的、科學(xué)的，但也有相當(dāng)一部分管理者的思維方式，在某種程度上呈現(xiàn)出物化性、偏狹性、孤立性、靜態(tài)性等特點(diǎn)。

1. 物化性思維

所謂物化性思維，就是以知識(shí)的邏輯遮蔽鮮活的人本身，以將學(xué)生化約為“知識(shí)的容器”的物化取向取代了人作為生命體的人本取向。這種思維強(qiáng)調(diào)了知識(shí)掌握與學(xué)生發(fā)展所獲得的認(rèn)識(shí)世界改造世界的外在能力的關(guān)聯(lián)，而沒有關(guān)注到知識(shí)的掌握還需回應(yīng)學(xué)生作為一個(gè)生命存在者自身的意義和價(jià)值、知識(shí)的掌握還要關(guān)注與學(xué)生內(nèi)在發(fā)展相關(guān)聯(lián)這一更深層次的發(fā)展問題。這導(dǎo)致學(xué)校不同程度呈現(xiàn)出“只教書不育人”的現(xiàn)象，人與學(xué)校的發(fā)展在一定程度上都被“物化”了，學(xué)生自身的發(fā)展被忽視了，教育并沒有真正提升學(xué)生內(nèi)在的精神世界。

2. 偏狹性思維

所謂偏狹性思維，就是對(duì)學(xué)校發(fā)展的訴求狹隘地理解為“升學(xué)率的提高就等同于學(xué)校的全面進(jìn)步，學(xué)生分?jǐn)?shù)的獲得就等同于學(xué)生的全面發(fā)展”。如果將“發(fā)展”等同于數(shù)量上的存量增長，那么就像中國社會(huì)發(fā)展曾經(jīng)采取的“高投入、高消耗、高污染、低效益”的增長方式一樣，這樣的學(xué)校發(fā)展方式就會(huì)使得學(xué)生的發(fā)展成為“單向度”的發(fā)展，而非“全人”的發(fā)展。

3. 孤立性思維

所謂孤立性思維，就是只居于一點(diǎn)而不是從整體來把握學(xué)校的發(fā)展，不能全面地看待學(xué)校發(fā)展在夯實(shí)基礎(chǔ)與特色發(fā)展之間的關(guān)系，以及在強(qiáng)調(diào)人的理性發(fā)展與人性彰顯之間、在追求分?jǐn)?shù)的當(dāng)前發(fā)展與整體提升人的素質(zhì)的未來發(fā)展之間的關(guān)系。

4. 靜態(tài)性思維

所謂靜態(tài)性思維，就是對(duì)學(xué)校的教育活動(dòng)更多地理解為掌握概念與印證理論的靜態(tài)知識(shí)的傳授，注重了知識(shí)自身的體系結(jié)構(gòu)，忽視了人具有的主動(dòng)性、反思性和超越性。知識(shí)的掌握與理論的傳授可以在接近人的本質(zhì)和教育對(duì)人的培養(yǎng)的規(guī)定性方面起著重要的作用，但與人的生命狀態(tài)并不完全同步，不能共時(shí)地、確切地反映生命的狀態(tài)。也就是忽視了學(xué)校發(fā)展的思維邏輯不僅需要注重知識(shí)系統(tǒng)本身的規(guī)律，還需彰顯教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)所具有的實(shí)踐形態(tài)，從而彰顯人的互動(dòng)性、關(guān)系性，體現(xiàn)生命的價(jià)值與意義。

二、學(xué)校管理者理性思維不足的現(xiàn)實(shí)分析

導(dǎo)致學(xué)校管理者理性思維不足的原因是多方面的，現(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)、制度環(huán)境、時(shí)代快速變遷等是不可忽視的要素。

1. 理性思維空間不足

學(xué)校管理者“忙”“?！薄懊ぁ钡默F(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)，導(dǎo)致其沒有足夠的時(shí)間和精力進(jìn)行理性思考。校長要忙安全，學(xué)校安全“壓力山大”，一旦出了問題，一切成績“清零”；忙開會(huì)，在管理者特別是“一把手”是否參會(huì)成為工作本身是否被重視的標(biāo)志的背景下，開會(huì)成為學(xué)校管理者的又一項(xiàng)主要工作，校長要按照“相關(guān)要求”，向師生傳達(dá)上級(jí)精神，充當(dāng)錄音機(jī)、代言人和傳聲筒的角色，忙“布置”，忙“強(qiáng)調(diào)”，忙“傳達(dá)”；忙迎檢，各級(jí)政府及職能部門以“紅頭文件”予以的檢查繁多，學(xué)校管理者為應(yīng)對(duì)不同檢查不得不填寫各種各樣的表格，于是有校長戲稱自己為“表哥”“表姐”。此外，還要忙公務(wù)接待，忙人際協(xié)調(diào)，忙事務(wù)管理，忙大型活動(dòng)……如此忙乎，導(dǎo)致學(xué)校管理者由“忙”必然陷入“茫”然狀態(tài)，進(jìn)而則會(huì)出現(xiàn)工作有盲點(diǎn)，學(xué)校發(fā)展“盲”目前行，不知所向。

2. 理性思維動(dòng)力不足

已有的教育管理體制的慣性，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)校管理者的理性思維動(dòng)力不足。長期形成的計(jì)劃體制在治理機(jī)制上導(dǎo)致管辦評(píng)不分離，使得教育行政部門與學(xué)校的關(guān)系更多是“控制”和“服從”的關(guān)系，學(xué)校管理者扮演的角色更多是主管部門目標(biāo)的守望者，是任務(wù)的執(zhí)行者，是安全的追求者，是環(huán)境的適應(yīng)者，他們甚至無須有更多自己的辦學(xué)思想，不得不成為“忘我”的人。

3. 理性思維能力準(zhǔn)備不足

學(xué)校管理者常常依據(jù)于經(jīng)驗(yàn)、依賴于工作邏輯來思考學(xué)校的發(fā)展，理性思維的能力準(zhǔn)備不足。在以變化為主旋律的時(shí)代背景下，學(xué)校管理者如何預(yù)見變化、追蹤變化、適應(yīng)變化、享受變化成為基本的素質(zhì)要求。學(xué)校未來發(fā)展不再是一條熟悉的“回家”之路，過去能夠贏得成功的經(jīng)驗(yàn)不一定會(huì)為明天帶來成功。許多學(xué)校管理者雖然認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，但卻不清楚該如何應(yīng)對(duì)，對(duì)此進(jìn)行深入思考的能力準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備都不足，只能按原有的經(jīng)驗(yàn)積累和工作邏輯來思考和推進(jìn)工作，導(dǎo)致其理性思維水平提升有限。

三、新時(shí)代需要學(xué)校管理者具有怎樣的理性思維

當(dāng)前，教育改革已進(jìn)入深水區(qū)，整體推進(jìn)教育變革，其重點(diǎn)在深化，關(guān)鍵在綜合。因此，我們需要用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)改革，用全局意識(shí)、系統(tǒng)思維來看待改革，用全面協(xié)調(diào)統(tǒng)籌兼顧的辦法推進(jìn)改革，以整體性、系統(tǒng)性、協(xié)同性、可持續(xù)性的方式進(jìn)一步增強(qiáng)教育改革。為此，學(xué)校發(fā)展在立足現(xiàn)實(shí)、夯實(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)，也要與時(shí)俱進(jìn)，更新價(jià)值觀念，彰顯學(xué)校自主發(fā)展的意識(shí)，立足于整體來看待學(xué)校的發(fā)展。為此，學(xué)校管理者的思維方式也需要發(fā)生一些重大改變。

1. 要從物化思維向人本思維轉(zhuǎn)變

學(xué)校發(fā)展的核心價(jià)值和本質(zhì)內(nèi)涵，是為了所有學(xué)生都得到全面而有質(zhì)量的發(fā)展。因此，學(xué)校管理者必須堅(jiān)持人本思維，堅(jiān)持以人為本的發(fā)展理念，否則學(xué)校發(fā)展的走向就有可能會(huì)偏離教育的本質(zhì)和規(guī)律。

2. 要從偏狹思維向全面思維轉(zhuǎn)變

毋庸諱言，在過去相當(dāng)長的時(shí)期里，有的校長將“發(fā)展是硬道理”片面理解為學(xué)校升學(xué)率的提升、學(xué)生分?jǐn)?shù)的獲得，學(xué)校發(fā)展存在著片面追求升學(xué)率和分?jǐn)?shù)獲得、只是關(guān)注一點(diǎn)而不及其余的片面思維，強(qiáng)調(diào)全面協(xié)調(diào)的思維方式在學(xué)校發(fā)展中體現(xiàn)不足。

3. 要從孤立思維向關(guān)系思維轉(zhuǎn)變

學(xué)校的發(fā)展不可能是任何一方面的孤立發(fā)展，而是與學(xué)校方方面面相互聯(lián)系、相互依存的。校長要從孤立思維走向關(guān)系思維，就必須處理好學(xué)校發(fā)展中的幾個(gè)關(guān)系，如奠定基礎(chǔ)與凸顯特色發(fā)展之間的關(guān)系，人的理性水平提升與人性彰顯之間的關(guān)系，以及學(xué)生當(dāng)下的分?jǐn)?shù)獲得與未來全人發(fā)展之間的關(guān)系，這樣才能促進(jìn)學(xué)校全面健康協(xié)調(diào)地發(fā)展。

4. 要從靜態(tài)思維向動(dòng)態(tài)思維轉(zhuǎn)變

學(xué)校管理者應(yīng)將教育視為一種喚醒人的自我意識(shí)，促進(jìn)人的自我完善和自我發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，因此，不應(yīng)以靜態(tài)方式看待學(xué)生的發(fā)展，僅僅關(guān)注通過書本知識(shí)獲得來促進(jìn)其理性抽象水平的提升；而應(yīng)從學(xué)生自我本真的發(fā)展來理解學(xué)校的發(fā)展，擺脫工具性取向的羈絆，使學(xué)生在學(xué)校生活中能夠獲得精神的發(fā)展與生命意義的提升。

總體來說，當(dāng)下學(xué)校管理者理性思維的提升需體現(xiàn)整體性和綜合化，即要將學(xué)校的發(fā)展看作是一個(gè)整體，立足于整體來把握學(xué)校的發(fā)展。在價(jià)值取向上，既要更凸顯公平，更要兼顧質(zhì)量；在核心內(nèi)容上，既要關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也不偏廢知識(shí)的掌握；在方法手段上，既要注重技術(shù)的運(yùn)用，也要追問價(jià)值與思想；在治理機(jī)制上，要推進(jìn)管辦評(píng)的分離與現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)。endprint