宋 敏

(華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079)

對生命的關注與思考一直是哲學界孜孜探索的重點。從廣義而言，凡是指向人生命的哲學流派皆可稱為生命哲學，它蘊含在古今中外眾多思想家的言行之中，在歷史長河熠熠生輝；從狹義而言，生命哲學流派則是指發(fā)軔于19世紀末20世紀初，以叔本華、尼采、狄爾泰、柏格森和齊美爾為代表的一種非理性主義哲學思潮。生命哲學家將關注的焦點從物質世界轉移到人的生命本身，強調生命沖動與直覺。追溯其歷史發(fā)展進程， 叔本華和尼采最早建立起以“生命”為核心的完整哲學系統(tǒng)。叔本華認為：“把握人和世界的本質只有靠直覺，即在觀察事物時，只觀察它們是什么、只感受其內在的意志和生命力而無需觀察它處于何時何地?！盵1]尼采則充分強調生命的價值，認定教育的目的是培養(yǎng)“超人”。狄爾泰在對人們精神生活價值和生命意識底蘊的積極探索過程中重新界定精神科學和自然科學，并將二者分離[2]，把哲學劃入精神科學范疇，他提出的‘體驗—表達—理解’對生命哲學認識論的建構起了奠基作用。生命哲學的集大成者柏格森強調生命的內在沖動、綿延與直覺，把生命之流看作世界萬物的本源，認為人生正是在綿延的生命流動過程中不斷超越和完善，促成生命價值的實現(xiàn)。有學者說過，教育的本質是“直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”[3]。因此，從生命哲學高度關照兒童生命，反思當代教育中的兒童生命異化現(xiàn)象與促進兒童生命價值回歸是兒童教育的應然訴求。

一、生命哲學視域下的兒童觀

兒童生命是教育的基點，關注兒童生命是兒童教育的價值訴求，實現(xiàn)兒童生命的超越與完善是兒童教育的最終歸宿。從生命哲學高度關照兒童生命，首要前提是解讀兒童的生命特性，它們具體表現(xiàn)為：

1.生命的完整統(tǒng)一性

兒童生命體是豐富且復雜的，它既作為一種自然生命體而存在，又作為價值生命體而存在，是理性與非理性、物質與精神的統(tǒng)一體。在近現(xiàn)代工業(yè)社會，科學理性極度膨脹，人們不斷享受物質生活帶來的快感而忽視了精神的充盈和生命的完整，因此陷入科學理性的牢籠無法自拔，被異化為“單向度的人”。生命哲學流派就在這種背景下孕育而生，他們在物質和精神極度失衡的狀態(tài)下思考生命存在的價值，張揚生命的非理性，其實質就是為了尋回人們日益失落的精神世界、拒絕生命的碎片化存在。他們對西方科學主義和工具理性的批判使得人們的目光從外在物質、表層的我轉向了內在精神、深層的自我。柏格森指出：“理性的工作是依靠科學向我們越來越完整地表達出物理操作的秘密……它只能在生命的周圍打轉……而不能進入它里面去?！盵4]因此他區(qū)分了物質和生命兩種存在、表層自我和深層自我兩種自我，并認為后者才值得真正重視。現(xiàn)行兒童教育忽視兒童生命的完整性，在重工具輕本體的教育目標觀、唯知識的功利主義教學觀、狹隘的科學文化對立等多重因素的影響下，教育慢慢地失去了對兒童生命的整體性關懷，片面地強調兒童認知能力的發(fā)展，忽視了兒童精神層次的需求。兒童既是自然的物的存在，又是高貴的精神存在，兒童教育應多關注兒童整個生命發(fā)展，多滿足兒童精神、情感、態(tài)度和意志的需要，注重兒童的全面發(fā)展，強調生命的完整統(tǒng)一性。

2.生命的生成發(fā)展性

現(xiàn)實教育中兒童因其身心不夠成熟，總是被成人設立的諸多如“好孩子”“小大人”“乖學生”的既定假設引導。這種發(fā)展觀先驗地設定了兒童的本質，使得兒童成長與生活過程變得無足輕重，只剩下一些抽象的規(guī)定。生命哲學家是極力提倡生成觀的，重視生命的內在生成發(fā)展性，他們主張存在先于本質，本質并不是固定存在，而是在永無止境的生成發(fā)展過程中。狄爾泰說過：“我們的生命之船是在一條永遠不斷流淌的河流之上航行的，我們持續(xù)不斷地沿著這條河流航行。”[5]人的生命隨著時間的流動不斷綿延，生生不息，從一種生命狀態(tài)轉化為另外一種生命狀態(tài)，不斷地超越和完善自身。此外由于每個生命體的發(fā)展過程并非千篇一律，從而顯示出獨特的生命特性，每個生命都是獨特的、動態(tài)的、鮮活的，有著自己不同于他人的生命理解與體驗。因此兒童教育應該注意到兒童生命的生成發(fā)展性，這種生成發(fā)展并不是由教師、家長外在推動下生成的，而是兒童的自我生成。成人不應該拿預設的、統(tǒng)一的目標去要求每個兒童，童年也并不是成人的預備期，兒童也不是成人思想的奴隸，教育要做到把兒童看作有生命的、獨立的個體，關注兒童生命的生成發(fā)展性，讓兒童自己在生命的綿延過程中理解和體驗生命，感受生命的精彩，實現(xiàn)生命的超越與完善。

3.生命的主體創(chuàng)造性

兒童不但是完整統(tǒng)一、生成發(fā)展的生命體，同樣還具有自主、創(chuàng)造、開放的生命特性。兒童作為非特定化、未完成的存在，他們的發(fā)展總是有著無限的可塑性和廣泛的自由度。齊美爾主張世界萬物的本原是生命，他用“生命比生命更多”“生命超出生命”這兩個命題來證明生命在永恒不斷地創(chuàng)造，它每時每刻都在更新、壯大，具有一種不可遏制的活力。另一哲學家尼采則把生命作為他哲學的出發(fā)點，把強力意志看作人的生命核心，要求生命的擴張與創(chuàng)造，這種意志是不斷超越自我、敢于進取的創(chuàng)造性意志。柏格森的生命流也強調生命內在精神的創(chuàng)造性，認為生命之河在流動過程中每個生命體都在創(chuàng)造，又在創(chuàng)造過程中成長，從而生發(fā)出發(fā)展的無限可能，而這種創(chuàng)造性又是人的生命本身所具有的，并不是由外力所賦予的。生命的主體創(chuàng)造性使人真正能夠作為人的現(xiàn)實而存在，也才使生命潛能發(fā)展成超越自身現(xiàn)實的本質力量。每個兒童都有自己的主體創(chuàng)造性，具有不斷完善和超越生命、向上發(fā)展的精神，兒童教育不應該刻意地去追求教育的外在目的，而是應該讓兒童自然地展現(xiàn)自己的生命力，施展自己的創(chuàng)造性潛能。教育者也應該多從學生的角度去考慮，尊重兒童的主體地位，不再管制學生、灌輸知識，而應該重視學生的個性發(fā)展，重視學生自身的活動和自我發(fā)展的主體性、積極性和內在潛力?！耙鶕和呐d趣和經驗把潛伏在兒童身體內部的能力及其幼芽‘很小心，很巧妙’地引出來。”[6]

二、當代教育兒童生命境遇審視

近些年兒童教育快速發(fā)展，教育規(guī)模不斷擴大，教育基礎設施日益完善，兒童教育在現(xiàn)代化建設道路上越走越遠、越走越快。然而審視當代兒童教育生命境遇，教育離開兒童生命的現(xiàn)象屢見不鮮，教育似乎異化為一種教化工具，功利性若隱若現(xiàn)，教育主義道貌岸然。這有悖教育的本質與宗旨，因此從生命哲學視域下對教育與兒童生命的關系問題進行及時反思有利于回歸兒童教育的本真。

1.狹隘的科學人文對立：生命的完整性被消解

兒童生命是物質與精神、理性與非理性的統(tǒng)一體?？茖W與人文作為兩種迥然相異的文化，二者差異明顯：科學文化指向實證、功利、理性的外部世界，人文文化更指向于情感、思想、非理性的內心世界。但是這種指向的劃分并不絕對，它們實質上是相互滲透、相互貫通并聯(lián)合作用使生命體保持旺盛活力。然而當代社會科學和人文被片面對立，科學技術取代了人文精神、功利主義替代了價值理性，本該指導兒童認識生命意義的教育偏離了它的本質，淪變?yōu)楣ぞ呃硇栽诒澈蟛倏v的功利教育?！翱忌虾么髮W，找到好工作”成為當代社會成人強壓給兒童的一致目標，兒童從小的時候就置身于與同伴的激烈競爭中，與自然、生活嚴重脫離，缺乏娛樂休閑時光，童年黯然失色。這種教育理論上的“科學知識論”還產生了一些比較惡劣的教育現(xiàn)象，例如愈演愈烈的“不正當升學競爭”“擇校熱”“高擇校費”現(xiàn)象等等。素質教育的實施空間遭到限制，正常的教學秩序遭到破壞，教育內容由考試內容所決定，“考什么就教什么”變成了一種常規(guī)。這種只重科學忽視人文的狹隘對立消解了兒童生命的完整性，兒童淪為物化的存在，其精神性遭到漠視。一方面，兒童生命個體的獨特性、差異性、復雜性在統(tǒng)一的所謂科學的硬性目標裹挾下被忽視；另一方面，工具化、技術化傾向的教育忽略兒童內在的心靈訴求，生命意識淡薄。

2.錯位的教育時間觀念：生命的自然節(jié)奏被打亂

生命哲學家柏格森強調生命沖動、綿延與直覺，把生命之流當作世界萬物本原，生命在綿延的過程中有自己內部獨特的節(jié)奏與張力，不可人為地破壞與打亂，他認為生命“只有進入這個川流，隨其一起流動才能把握”[7]。他區(qū)分了兩種時間觀念：科學時間和生命時間?？茖W時間嚴格按照鐘表刻度，它具有客觀性、均勻性、可觀測性，對于每個人都相同，可以滿足我們便利行動的需要。生命時間與科學時間相反，它是非均衡、非線性、因人而異的，它會隨著生命內部狀態(tài)和外部環(huán)境的變化而變化。在柏格森看來，生命時間才能被稱為真正的特性，因為科學時間是僵死的、機械的、靠空間外觀來把握生命運動的，無法抵達生命的深層本質。每個兒童在生命的流動過程中靠直覺把握的生命體驗和理解不同，這決定了他們生命節(jié)奏的快慢和生命張力的大小。教育只有順從兒童內在的生命時間，遵循每個兒童獨特的生命節(jié)奏和張力，才能稱之為正確的教育時間。然而教育現(xiàn)在卻陷入對科學時間的盲目追隨，“為了不讓孩子輸在起跑線上”，對兒童進行超前教育，過早地讓兒童學習識字、算數、背誦等；為了不讓自己的孩子落后于其他孩子，對兒童進行灌輸教育，各樣的補習班中都可以看到兒童忙碌、疲憊的身影。兒童本以“心靈直覺”的方式對世界探索求問，卻在成年人盲目追隨的科學時間中不得自由，生命的自然節(jié)奏被打亂。

3.非平等的成人專制主義：生命的靈性被泯滅

“從生命哲學最深刻的意義上說，教育過程實質就是科學與人文的生命、教育者與受教育者的生命之間不斷交流、對話和融合的過程。正是生命之間的交流、對話和融合，才構成‘教育的生命’。”[8]然而兒童因其身心不夠成熟，生命被理所當然地控制在成人霸權之下，教育者的角色日益強化，兒童作為受教育者生命的靈性被泯滅。首先，成人利用各種紀律規(guī)范控制兒童生活，將兒童的行為統(tǒng)一化、標準化。在學校兒童被統(tǒng)一要求“上課發(fā)言一定要舉手、上課要端坐、閱讀時要用手點著讀”等，致力于將每個兒童都馴化成溫順、聽話的易于成人管理的個體。其次，獎懲與監(jiān)視也是成人常用的專制手段。教師和家長根據自己心目中的期待設立各種獎項和榮譽、給孩子提出各項要求，若孩子表現(xiàn)好就提供一些獎勵，表現(xiàn)不好就予以批評和懲罰，力圖把孩子塑造成自己喜歡的模樣卻不顧他們的生命需求。監(jiān)視則主要體現(xiàn)在對兒童的時空監(jiān)視。學校將兒童在校的每分鐘都制訂了精密的安排，要求兒童在對應時間段完成對應的事情，兒童自由的天性遭到禁錮；回家后父母安排各種額外作業(yè)或晚輔，負擔沉重。長久以往，兒童變?yōu)槌扇藢Ｖ浦髁x控制下的傀儡，對家長和老師的話唯命是從，生命意志遭到削弱。正確的教育應該讓兒童自己充分意識到自己的生命活動，而不是變成一個依附于成人的人。

三、回歸生命：兒童教育的應然訴求

現(xiàn)行兒童教育“見物不見人”現(xiàn)象普遍，孩子的生命意識與價值遭到漠視，鮮活的生命被異化為物?；貧w兒童生命本質、尊重兒童生命特性、實現(xiàn)兒童生命的超越和完善是兒童教育的應然訴求。

1.尊重兒童的生命特性是教育本源所在

張文質先生說過：“對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職與不幸?！盵9]接受教育的兒童是活生生的生命，他們有自己的成長節(jié)奏和發(fā)展規(guī)律、生命需求、獨特的生命體驗與理解，教育所要做的就是關注每個兒童的生命特性，彰顯教育的人文關懷。首先，遵循兒童生長節(jié)奏和內部規(guī)律。兒童初到世界，他們的生命是最初始、最純粹、待開發(fā)的狀態(tài)，這是自然進化的節(jié)奏，盡管這過程需要教育的導引，但是教育并不是隨心所欲，而要遵循兒童生命成長軌跡。只有尊重兒童生命節(jié)奏，讓兒童在相應年齡階段做相應的事，把他們放在該有的地位，兒童才能獲得向上發(fā)展的生命沖動。其次，尊重兒童生命的獨特性。每個兒童都是獨一無二的，一種固定的教育模式沒辦法適用于所有兒童，只有尊重每個兒童生命成長的獨特性并選擇適合他們的教育模式，教育才能發(fā)揮它該有的作用。這種獨特性又反映在兒童不同的性格類型、興趣愛好、認知風格、行為方式上，所以教育者要落實因材施教的原則，讓每個兒童的生命價值都得以實現(xiàn)。最后，尊重兒童的生長性需要。兒童有自己的想法和情感，他們的需要不同于成人的需要，成人不能把自己的所思所想強制灌輸給兒童。兒童教育應該遵循孩子愛游戲的天性，給他們足夠的活動自由。兒童通過游戲構建出一個自己的理想樂園，做自己行動的主導者，從而獲得自己獨立的人格，逐漸形成自己的個性。

2.實現(xiàn)生命的超越和完善是教育的價值意蘊

“理想的教育要使人樹立起發(fā)展和超越現(xiàn)實的理想，并善于將理想付之于現(xiàn)實?！盵10]兒童作為非特定化的生命體而存在，他們所具有的開放性、生成發(fā)展性、未完成性為實現(xiàn)生命的超越和完善提供了現(xiàn)實條件，教育的任務就是積極引導與喚醒兒童的生命潛能，激勵兒童展現(xiàn)生命的創(chuàng)造性與超越性。因而兒童教育一方面要關注兒童生命發(fā)展的無限可能，重視兒童的情感心理需求，鼓勵兒童培養(yǎng)自己的興趣愛好。兒童的生命成長是一種創(chuàng)造性活動，有著創(chuàng)造自己未來的無限可能，這些可能也許會表現(xiàn)在音樂、美術、體育、繪畫等各個領域，教育者要善于觀察與引導。另一方面，生命的超越與完善還體現(xiàn)在兒童的創(chuàng)造精神上。每個兒童都是天生具有創(chuàng)造力，只是當前功利性的教育目的觀使得教育者更多用嚴格的標準化測試去衡量學生，導致學校埋沒了孩子們的創(chuàng)造力。面對這種情況，及時摒棄功利化的教育目的，提高教育目的的發(fā)展性、全面性、多樣性，培育學校的創(chuàng)新文化，保證課程、日程安排、教學與評估的創(chuàng)新性，重振教師創(chuàng)造力是幫助兒童實現(xiàn)生命超越和完善的有效手段。當前應該具備一種這樣的教育氛圍——兒童是獨立的、自由的，各個年齡段的兒童能自行決定做什么、什么時候做、怎樣做和在哪兒做。這種自由“是教育的核心，是兒童的權利，不容侵犯”。

3.師生間生命的平等對話與交融是教育建設路徑

讓教師生命切入兒童生命，實現(xiàn)教師與兒童生命之間平等的對話、交流與融合，這是教育契合生命過程中最重要的內涵，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)”[11]。隨著時代變革和社會轉型、現(xiàn)代信息技術迅猛發(fā)展以及終身教育思潮興起，教師作為知識壟斷者的地位廣受挑戰(zhàn)，以往傳統(tǒng)的師生關系早已跟不上時代發(fā)展。面對時代變革，師生關系不應該再是對立緊張、不平等的控制與被控制的關系，而應該是生命與生命之間的關系，其間生命的平等對話與交融是這種新型師生關系的本質特點。因為學生也是獨立的、具體的人，他們有不同的情感和經驗，通過與教師之間的平等對話、互動，師生之間很有可能擦出智慧的火花。在這種生命對話中，教師不是高高在上、令人望而生畏的知識權威，而是與學生相互交流、彼此互助的促進者，與學生一同學習、建構知識的伙伴；學生也不是在教師控制之下被動的知識接受者，而是在與教師、同學之間的合作交流中主動構建自己的知識，這是一種雙向的、動態(tài)的、卓有成效的師生關系。只有真正地實現(xiàn)“平等對話”，才能促進師生之間實現(xiàn)生命共贏。