徐文明 羅嘉文

(嘉應(yīng)學(xué)院心理咨詢中心，廣東 梅州 514015)

自心理教育誕生之日起，心理教育取向問題的討論與爭(zhēng)議發(fā)韌至今，一直廣為探討和爭(zhēng)論。至今還有教育應(yīng)該快樂還是痛苦的爭(zhēng)議。雖然眾說(shuō)紛紜，但概而言之，無(wú)非是基于不同的人性思考而出現(xiàn)的揚(yáng)善教育與抑惡教育之爭(zhēng)[1]。對(duì)于抑惡教育而言，人們長(zhǎng)期以來(lái)逐漸形成一種看法，認(rèn)為抑惡教育在傳承一種以惡報(bào)惡的理念，結(jié)果只會(huì)給受教育者帶來(lái)負(fù)面的心理影響，甚至有一部分的教育者一聽到懲罰、批評(píng)等抑惡教育方式就堅(jiān)決排斥，甚至斥之為濁流。歷史上曾有“君子責(zé)己以周，待人以約，小人責(zé)人以詳，待人以廉”之言，現(xiàn)在還有“板著面孔批評(píng)人，不如身體力行教育人”之論，可見，人們對(duì)“抑惡”排斥的觀念根深蒂固。然而，抑惡經(jīng)歷了一個(gè)否定之否定的回歸，甚至有可能再否定的不斷前進(jìn)的發(fā)展進(jìn)程。因此，澄清抑惡教育的倫理意義以及再次反思其教育功能，對(duì)于深刻理解各種思想觀念和心理教育價(jià)值立場(chǎng)之間的爭(zhēng)論與對(duì)立，具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、兩種心理教育取向，即“揚(yáng)善”與“抑惡”之爭(zhēng)

當(dāng)前，揚(yáng)善與抑惡對(duì)峙的根本原因在于人性價(jià)值取向的分野。人性價(jià)值取向有善惡之分。儒家以孟子為代表，堅(jiān)持人性實(shí)質(zhì)上為善。孟子認(rèn)為，人類的一些優(yōu)秀的品格是與生俱來(lái)的，是人類善的本性所生根發(fā)芽的結(jié)果。孟子所言：“君子所性，仁義禮智根于心”。在孟子看來(lái)，古代杰出的帝王堯舜之所以能實(shí)行仁政，不是出于別的什么原因，而是他們的本性就是如此，即堯舜，性者也。(《孟子·盡心上》)基于普通人與所謂圣人的人性是一樣的觀點(diǎn)，推斷“人皆可以為堯舜”。只要做到充分地發(fā)展受教育者的本性就行了，即“舉善而教不能，則勸”。揚(yáng)善教育確實(shí)把人性的真善美擺在第一位，反對(duì)教育者把人性追求真善美的內(nèi)在潛能置若罔聞。隨后，許多學(xué)者論證人性善的本質(zhì)，并且提出了各種理論主張，而對(duì)于抑惡教育不厭其煩地口誅筆伐，硬生生地卷入激烈的思想爭(zhēng)論的漩渦。例如，作為人本主義者的馬斯洛就對(duì)抑惡教育提出了最尖銳的批評(píng)。他認(rèn)為，當(dāng)前心理教育工作在表現(xiàn)人類消極方面的成功一直比它表現(xiàn)出人類積極方面的貢獻(xiàn)大得多，因?yàn)橐酝慕逃驅(qū)W生展現(xiàn)了人類大量的缺點(diǎn)、疾病、罪惡，而且迅速獲得大眾的眼球，但很少揭示人類的潛能、美德、可能的抱負(fù)或者潛能的高度，而且這種價(jià)值取向絕非是一時(shí)、短暫的，相反，它深入了我們整個(gè)價(jià)值取向當(dāng)中，是長(zhǎng)時(shí)間存在的[2]。為此，在馬斯洛看來(lái)，正是以往教育者對(duì)人性錯(cuò)誤的理解，才造成截然不同的教育價(jià)值取向，為此教育者應(yīng)該對(duì)人性更科學(xué)地理解，尤其需要重視人性中內(nèi)在的積極潛能，沿著人的內(nèi)心潛能的發(fā)展方向，采取積極有效的鼓勵(lì)、支持、安慰、同感等教育方式，才能促進(jìn)心理朝著良性的方向發(fā)展。

揚(yáng)善教育提升了教育者對(duì)受教者的人性尊嚴(yán)的關(guān)注和理解，而且對(duì)隨后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)教育者的價(jià)值觀念、教育認(rèn)知乃至教育行為都起著極其重要的影響[3]。時(shí)至今日，仍然有很多追隨者。他們堅(jiān)持對(duì)人性予以積極關(guān)注、對(duì)人的行為予以寬容和理解、對(duì)人的未來(lái)予以期待。當(dāng)然，有教育者開始指出揚(yáng)善教育存在的弊端，認(rèn)為揚(yáng)善教育對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的實(shí)際影響和指導(dǎo)意義仍然有待提升。其一，揚(yáng)善教育確實(shí)在教育實(shí)踐中給受教育者帶來(lái)心理上的滿足感、飽和感以及愉悅感，但是人一旦飽和感日益膨脹，心理受懲罰的閾限就會(huì)降低，再加上缺乏與心理承受能力以及風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)教育的結(jié)合，導(dǎo)致個(gè)體面對(duì)復(fù)雜的心理挫折和社會(huì)壓力顯得無(wú)所適從。其二，“揚(yáng)善”雖然對(duì)于彰顯個(gè)體的內(nèi)在潛能起到一定的積極作用，但是，在一定程度存在著過度理想化的境界。馬斯洛自己也認(rèn)識(shí)到人本主義學(xué)派的興趣也只是想建立一個(gè)心理學(xué)的烏托邦。在這個(gè)烏托邦里面，每個(gè)人可以自由選擇什么樣的教育、經(jīng)濟(jì)體制、人際關(guān)系等等，總而言之由自己精心設(shè)計(jì)、自由選擇，人性中積極的潛能才能激發(fā)出來(lái)，可是在現(xiàn)實(shí)生活中自由選擇的情境并不一定適合普通大眾?？偠灾?，揚(yáng)善教育并不能很好地促進(jìn)每個(gè)人與社會(huì)的良性發(fā)展，只是適合少部分完整無(wú)缺的人，對(duì)于絕大部分缺點(diǎn)明顯的人效果不佳。結(jié)果抑惡教育從之前被否定的泥潭中又被重新解救出來(lái)，抑惡教育價(jià)值的正當(dāng)性和合理性又一次被審視。這是因?yàn)?，“抑惡”雖然被指教育者采用懲罰、忽視、冷漠等教育手段，可能會(huì)給受教育者帶來(lái)負(fù)面的心理影響，但是抑惡教育是除了揚(yáng)善教育之外另一個(gè)可以促進(jìn)個(gè)人價(jià)值與道德價(jià)值回歸的可以供選擇的方式，它完全可以勝任道德和自我價(jià)值成長(zhǎng)的工具。在事實(shí)上也是如此，傳統(tǒng)文化中許多關(guān)于抑惡的教育例子，例如“棍棒底下出孝子”“嚴(yán)師出高徒”等等，也意味著堅(jiān)持人性為惡的抑惡教育在很大程度上反映教育的現(xiàn)實(shí)情況。

那么為什么要采用抑惡，其出發(fā)點(diǎn)又是什么呢?在抑惡教育者眼里，人性其實(shí)是惡的、危險(xiǎn)的、罪惡的、貪婪的、掠奪的，為了維護(hù)現(xiàn)實(shí)的和諧和道德對(duì)美的追求，就有必要對(duì)人性的惡進(jìn)行調(diào)整和限制，教育、家庭訓(xùn)練、控制、抑制、紀(jì)律、塑造，也可能理解為控制我們內(nèi)在黑暗力量的方法。我國(guó)古代哲學(xué)家荀子也提出“生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉”，意思就是，人一生下來(lái)，耳朵、眼睛就會(huì)有貪欲，表現(xiàn)出對(duì)音樂、美色喜好的本能，如果依順這種本能，人就會(huì)滋生淫蕩和混亂，如此，社會(huì)中的禮義法度就會(huì)消失了。諸子百家中法家繼承了荀子的性惡論，主張君主治理國(guó)家主要依靠賞、罰，正是依據(jù)“人情者，有好惡，故賞罰可用”的觀點(diǎn)。因此，教育的過程中需要對(duì)人性中自發(fā)的、本能的東西進(jìn)行有目的的抑制，引導(dǎo)大家理性、約束和克制。

綜上所述，哲學(xué)領(lǐng)域中存在人性是善是惡的爭(zhēng)議。這種分歧直接影響和制約著對(duì)教育價(jià)值取向的考察和選擇。

二、抑惡教育的特征

1.抑惡教育是對(duì)人性的深刻理解與回應(yīng)

關(guān)于人性的爭(zhēng)議，其實(shí)自從有了人類文明就開始了。先前孟子的性善學(xué)說(shuō)，還是隨后荀子的性惡論，無(wú)不彰顯出人們對(duì)人性存在兩種截然相反的態(tài)度。在現(xiàn)代心理學(xué)中，仍然對(duì)人性問題的思考樂此不疲。馬斯洛旗幟鮮明指出，所有的人類關(guān)系、所有的人類制度以及整個(gè)人類文化，都是以人性為依據(jù)的。在教育領(lǐng)域亦是如此，所有的教育理念、價(jià)值取向、教育手段與方式都是根源于人類本身具有的人性。那么過去曾試圖建立過的各種價(jià)值體系，包括各種違背教育規(guī)律、教育實(shí)驗(yàn)、教育理念的做法，其失敗，主要是由于它們是建立在錯(cuò)誤地理解人性或者不能正確理解人性之間的爭(zhēng)議之上。

弗洛伊德在《精神分析引論新編》中明確指出：歷史的事實(shí)和我們的經(jīng)驗(yàn)都證明人性為善這種論點(diǎn)只是人類自以為是的錯(cuò)覺[4]。為了證明該論點(diǎn)，他又提出死亡本能的概念。弗洛伊德認(rèn)為人類具有一種破壞性的生物本能，其重要的表現(xiàn)是攻擊，而這種攻擊是指向外部對(duì)象而不是指向自身的一種自我毀滅的需要。例如，戰(zhàn)爭(zhēng)、殘殺、自殺、謀殺以及攻擊都是死亡本能驅(qū)使的，而且認(rèn)為死亡本能是廣泛存在的。弗洛伊德的死亡本能理論觀點(diǎn)對(duì)后來(lái)教育者對(duì)待人性為惡的觀點(diǎn)具有極大的啟發(fā)。在汲取精神分析理論的基礎(chǔ)上，為了達(dá)到對(duì)人的行為控制，減少人的隨意性、沖動(dòng)性以及攻擊性的目的，促使人能夠在符合一定社會(huì)規(guī)則下生活，教育者應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)自我和超我的力量。自我強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)規(guī)則的標(biāo)準(zhǔn)，作為行為考量的標(biāo)準(zhǔn)，而超我強(qiáng)調(diào)道德因素，作為行為的標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，現(xiàn)實(shí)因素和道德因素兩者都是強(qiáng)調(diào)社會(huì)、法律以及教育等控制和約束力量。

人本主義的看法跟弗洛伊德的理論觀點(diǎn)完全不同，人本主義心理學(xué)家羅杰斯這樣描述人，即人的基本特征不是敵意、破壞、反社會(huì)、邪惡的，相反人的基本特征是傾向于創(chuàng)造，具有建設(shè)性，以及需要與其他人建立密切的個(gè)人關(guān)系，不僅如此，人所具有的一切都是非惡的，都是值得尊重的[5]?；谌吮局髁x的理念，他們非常重視教育者與被教育者之間的積極關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教育者需要學(xué)會(huì)通過創(chuàng)造一種允許、接受、滿足性的氣氛來(lái)讓學(xué)生告訴我們他們什么時(shí)候需要愛、保護(hù)、尊重以及控制，而那些干擾、控制、壓抑或者改變個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程，只會(huì)滋生病態(tài)，只有有助于向著人性發(fā)展方向的措施才會(huì)帶來(lái)健康。揚(yáng)善教育與人本主義所主張的順應(yīng)人性的觀點(diǎn)是一脈相承的，因此，有效的鼓勵(lì)、支持、安慰、同感等揚(yáng)善教育與儒家所倡導(dǎo)的仁一樣都是人性內(nèi)部自然地發(fā)展出來(lái)的，都是人性的應(yīng)然性的結(jié)果。

既然存在兩種不同的人性，那么他們的關(guān)系又是如何呢？希臘辯證法大師赫拉克利特的名言：“善與惡是一回事”。一方面說(shuō)明善與惡的不可分割性，另外一方面，又揭示善與惡的統(tǒng)一性問題。前者說(shuō)明沒有善也無(wú)所謂惡了，這恰恰說(shuō)明一個(gè)事物其實(shí)是包括這兩個(gè)方面或者善惡是可以共存的。在當(dāng)前環(huán)境中，很多君子和小人的社會(huì)區(qū)別不再是絕對(duì)的，同樣很多善與惡也不是一目了然可以區(qū)分開來(lái)的。辨別二者的標(biāo)準(zhǔn)在于恰當(dāng)?shù)乩斫馊诵缘膹?fù)雜性和多元性。只有這樣才能夠做到善惡兩者的邊界清晰，和諧共存。因此，抑制教育也是對(duì)人性加以回應(yīng)。一直以來(lái)，心理教育往往圍繞“揚(yáng)善”與“抑惡”的討論，卻忽視了兩者在最終目的方面的一致性，既是對(duì)人性的應(yīng)然性要求，也是對(duì)事實(shí)的承認(rèn)。然而，現(xiàn)實(shí)中的心理教育一味追求“揚(yáng)善舉動(dòng)”而置“抑惡”教育在人性方面的心靈教育不顧，勢(shì)必造成罔顧事實(shí)的結(jié)局。因此，抑惡教育基于人性的角度提出的干預(yù)取向，正是基于對(duì)人性的理解和回應(yīng)的基礎(chǔ)上做出的，其著眼點(diǎn)于學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)、道德健康與人格完美而做出的最正確選擇之一。

2.抑惡教育是保障惡表達(dá)的合理方式

一直以來(lái)，哲學(xué)家對(duì)惡的認(rèn)識(shí)是極其對(duì)立的。一類哲學(xué)家認(rèn)為惡是反動(dòng)的根源，具體說(shuō)就是事物或行為在社會(huì)道德關(guān)系中所具有的消極反動(dòng)意義，是對(duì)社會(huì)道德要求的違背以及對(duì)這種違背的肯定性評(píng)價(jià)[6]。另外一類哲學(xué)卻極力推崇人性中的“惡”。黑格爾的辯證法就認(rèn)為，“惡”是推動(dòng)歷史發(fā)展的巨大動(dòng)力，是滿足個(gè)人興趣和自私欲望強(qiáng)大的精神動(dòng)力，是一切行動(dòng)的力量之源，因?yàn)槿祟惖囊磺行袆?dòng)基本上都源于人自身的需求、熱情、個(gè)性和才能的結(jié)果[7]。也就是說(shuō)，惡是事物的本源，也是人性的本源。惡是相對(duì)于善而言，它在人類歷史和心理發(fā)展進(jìn)程中所起的作用不僅僅是破壞性的作用，反而他客觀地推動(dòng)歷史發(fā)展，主要表現(xiàn)為內(nèi)在的情欲能夠支配人的意志行為，在客觀上推動(dòng)人以行動(dòng)去努力實(shí)現(xiàn)這些欲望。也許在此過程中有很多不合乎社會(huì)道德要求的，但是其在某種程度上能夠激發(fā)人的奮斗意識(shí)，推動(dòng)歷史不斷向前發(fā)展。

既然惡是人類的本源，那么壓抑人的本源是行不通的。只有把人的惡的本源通過符合社會(huì)規(guī)范的通道得到合理的表達(dá)，才是正當(dāng)?shù)耐緩健Ｒ允袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)為例，人類進(jìn)行經(jīng)濟(jì)行為的最大目標(biāo)就是最大限度滿足自己的私利。它的存在必然與其他規(guī)則存在潛在的沖突?，F(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的法律和法規(guī)的意義正是扮演著抑惡的角色，其功能在于保證各方利益訴求得到合理滿足。

一方面，抑惡的重點(diǎn)并不在于“惡”，而在于“抑”，即把人性中“惡”通過合理的途徑表達(dá)出來(lái)，本質(zhì)上是將其內(nèi)心的私欲或私利通過正當(dāng)?shù)耐緩奖憩F(xiàn)于外部的活動(dòng)。人性中超越追求利己的私心，如果能夠解放其內(nèi)心，允許惡的動(dòng)機(jī)在合理規(guī)范中發(fā)展，才能發(fā)揮惡在促進(jìn)人的發(fā)展中起到的積極價(jià)值作用。如果限制惡的本能，反而會(huì)造成相對(duì)大的破壞性，毀滅人生存的積極性。此外，抑惡只是讓各種欲望渴求能夠被限定在某一范圍之內(nèi)，因?yàn)閷?duì)欲望的無(wú)窮無(wú)盡的渴求不但不會(huì)促進(jìn)自身發(fā)展，相反還會(huì)損害自身的成長(zhǎng)。抑惡教育反而被賦予了發(fā)展性價(jià)值，所以教育中所堅(jiān)持的抑惡絕不是一種 “惡”的因素，而是一種“善”的存在，是一種教育性因素。因此，去惡不是一種人性合理表達(dá)，抑惡才能保證惡的合理性表達(dá)。在教育中，很顯然消除惡是不可能，行使正當(dāng)?shù)囊謵翰攀顷P(guān)鍵所在。

3.抑惡教育具有倫理規(guī)范的價(jià)值

人的發(fā)展其實(shí)圍繞兩個(gè)中心在發(fā)展，一個(gè)是人的本性也即生物本能，一個(gè)社會(huì)屬性。人年齡越小，受到生物本能支配作用越大，例如饑餓、睡眠等等。隨著社會(huì)化進(jìn)程的推進(jìn)，人類需要一套社會(huì)規(guī)則來(lái)調(diào)整個(gè)人與集體、社會(huì)的關(guān)系，調(diào)整利益分歧、利益關(guān)系，調(diào)整人的自然本性與人的社會(huì)屬性的關(guān)系，即生物性與社會(huì)性之間。這套規(guī)則就是倫理規(guī)范。人的本性與社會(huì)屬性兩者之間有時(shí)也可能背道而馳。例如，個(gè)體所追求的經(jīng)濟(jì)需要、自身的貪欲有時(shí)候與人類道德責(zé)任背道而馳。人的本性是追求自我欲望的滿足，滿足自身的貪欲、權(quán)勢(shì)欲、情欲等等，因此人的本性是存在自私的一面。而社會(huì)屬性則不同，社會(huì)屬性是滿足社會(huì)絕大部分價(jià)值的取向，是絕大部分人達(dá)成的社會(huì)意識(shí)。當(dāng)社會(huì)逐漸建立符合絕大多數(shù)人的倫理標(biāo)準(zhǔn)之后，才會(huì)出現(xiàn)所謂惡和善。另外一方面，有時(shí)社會(huì)屬性與個(gè)人屬性能夠得到相符，例如，學(xué)生通過自己的努力考取好成績(jī)，想獲得家長(zhǎng)和老師的表?yè)P(yáng)，這種具有私心的舉動(dòng)與社會(huì)屬性是一致，是能夠促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的，能夠滿足社會(huì)和自身健康發(fā)展的行為。然而，當(dāng)個(gè)體行為中帶有惡的元素時(shí)，例如學(xué)生挑戰(zhàn)考場(chǎng)規(guī)則，采取作弊的行為來(lái)獲取高分，這種行為會(huì)挑戰(zhàn)社會(huì)根本秩序和普遍的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)兩者達(dá)到無(wú)法調(diào)和的時(shí)候，就需要通過倫理、道德和法律杠桿的調(diào)節(jié)。因此，抑惡能夠調(diào)節(jié)個(gè)體屬性和社會(huì)屬性之間的矛盾。為了引導(dǎo)學(xué)生心理發(fā)展，使個(gè)人的生物本能和社會(huì)屬性能夠和諧共存，學(xué)校教育有理由主張、倡導(dǎo)、奉行這個(gè)核心倫理規(guī)范中的“抑惡”教育。其根本目的在于使人的生物本能和社會(huì)屬性都能得到合理的規(guī)范。

三、抑惡的教育功能

既然抑惡具有對(duì)人性理解與回應(yīng)、保障惡的合理性表達(dá)以及調(diào)整人的本性與社會(huì)屬性的功能等三項(xiàng)特征，那么，抑惡對(duì)現(xiàn)代心理教育具有什么樣的功能呢？

1.抑惡能夠重塑發(fā)展價(jià)值觀，從講規(guī)矩做起

習(xí)近平總書記在中共十八屆四中全會(huì)第二次全體會(huì)議上提出“治理一個(gè)國(guó)家、一個(gè)社會(huì)，關(guān)鍵是要立規(guī)矩、講規(guī)矩、守規(guī)矩”。隨后，依法治國(guó)成為新時(shí)代最強(qiáng)音。所謂法即規(guī)矩，是治國(guó)之重器，是國(guó)家治理體系和治理能力的重要依托。規(guī)則是人類物質(zhì)文明和社會(huì)文明發(fā)展的基石，也是人健康發(fā)展的根本保障。馬斯洛也非常強(qiáng)調(diào)契約或規(guī)則的重要性，直言不諱提出良好社會(huì)的前提就是法律制度健全，其根本原因在于制度完善的契約社會(huì)才能夠扶植、鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)、產(chǎn)生最大限度的良好人類關(guān)系。除了社會(huì)規(guī)則之外，道德規(guī)則也能夠規(guī)范個(gè)體行為。正如康德的墓碑上一段銘文寫道：“有兩樣?xùn)|西，越是經(jīng)常而持久地對(duì)它們進(jìn)行反復(fù)思考，它們就越是使心靈充滿常新而日益增長(zhǎng)的驚贊和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德法則?！笨档滤裕荷茞翰⒎怯上闰?yàn)和經(jīng)驗(yàn)所確定的，而是基于道德法則[8]。因此，規(guī)矩、法則在規(guī)范人們行為、調(diào)整利益關(guān)系、促進(jìn)社會(huì)和諧中起關(guān)鍵性作用。

發(fā)展是事物從出生開始的一個(gè)進(jìn)步變化的過程，是事物的不斷更新、連續(xù)不斷的變化過程，但是這個(gè)過程離不開人類發(fā)展基本規(guī)律、基本規(guī)則這個(gè)大環(huán)境。抑惡教育有助于受教育者對(duì)規(guī)則的理解。目前研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童缺乏靈活運(yùn)用情緒表達(dá)規(guī)則知識(shí)的能力，而且較少把情緒表達(dá)規(guī)則的使用和目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)[9]。此外，社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，行為問題偏差個(gè)體以社會(huì)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)或心理規(guī)范的方式儲(chǔ)存于主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，而社會(huì)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)或心理規(guī)范對(duì)個(gè)體的行為具有評(píng)價(jià)和預(yù)測(cè)作用、示警與示范作用，會(huì)直接影響主體對(duì)當(dāng)前社會(huì)情境的知覺、解釋、判斷和行為決策，并導(dǎo)致人類適應(yīng)性行為的發(fā)生[10]。從這觀點(diǎn)出發(fā)，個(gè)體偏差行為的出現(xiàn)其實(shí)根植于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)或者心理規(guī)范缺乏足夠的警示。抑惡教育在于強(qiáng)化個(gè)體對(duì)社會(huì)規(guī)則的認(rèn)知，其最大的功能在于樹立學(xué)生行為發(fā)展的目標(biāo)，重塑學(xué)生發(fā)展價(jià)值觀。反過來(lái)，重塑發(fā)展性價(jià)值的前提是學(xué)生對(duì)當(dāng)前規(guī)則存在的價(jià)值與理由有深入的認(rèn)識(shí)與理解，最終對(duì)社會(huì)情境有能力知覺、解釋、判斷，然后做出行為決策。以學(xué)校紀(jì)律規(guī)范為例，紀(jì)律規(guī)范作為學(xué)校教育者、教師、學(xué)生等行為規(guī)范的最大公約，學(xué)生恰恰對(duì)其規(guī)范缺乏足夠的認(rèn)知與理解，這是學(xué)生失范行為出現(xiàn)的根源。例如，很多學(xué)生并沒有意識(shí)到言語(yǔ)侮辱的危害性，認(rèn)為言語(yǔ)刺激并非嚴(yán)重，甚至只是一句玩笑。豈不知，美國(guó)中小學(xué)教育規(guī)范中把語(yǔ)言挑釁視為人身威脅。因此，學(xué)校管理者一方面需要非常重視校園安全和暴力制止相關(guān)規(guī)范的制定和教育，另外一方面引導(dǎo)學(xué)生深入理解學(xué)校的規(guī)范。因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)生才會(huì)發(fā)自內(nèi)心地尊重與遵從紀(jì)律規(guī)范。

2.抑惡能夠重塑社會(huì)規(guī)則的權(quán)威

人的本性中具有挑戰(zhàn)規(guī)則的原始破壞力，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在挑戰(zhàn)社會(huì)規(guī)則。例如，頻發(fā)的校園暴力、日益嚴(yán)重的環(huán)境破壞、日益嚴(yán)峻的食品安全問題、日益猖獗的走私犯罪活動(dòng)，無(wú)不說(shuō)明人的本性具有相當(dāng)大的挑戰(zhàn)和本能沖動(dòng)。因此，除了依靠道德、良知、覺悟等內(nèi)心調(diào)整和建立一套能夠保證社會(huì)秩序穩(wěn)定、高效，防止荒誕、混亂和無(wú)序的規(guī)則之外，更重要的是建立必要的規(guī)則權(quán)威性?！皺?quán)威”(authority)一詞來(lái)源于政治學(xué)。其主要包括服從和威信兩層意義。前者注重思想觀念的一致性，它有助于提升受教育者的凝聚力與向心力，后者指信息和人物的令人信服。社會(huì)能夠有效運(yùn)作，離不開穩(wěn)定、令人信服的社會(huì)規(guī)則權(quán)威。

其一，抑惡教育把權(quán)威介入當(dāng)前教育中來(lái)，旨在應(yīng)對(duì)當(dāng)下?lián)P善教育有效性不足的困境，以此提升教育的影響力和吸引力?，F(xiàn)代社會(huì)學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為，如果個(gè)體缺乏理性，也就是說(shuō)一旦人失去了外在權(quán)威的約束，比如上帝等，那么人自私的一面就可能得到盡情的釋放，從而危及個(gè)體的生存和社會(huì)規(guī)則[11]。以學(xué)校規(guī)則為例，當(dāng)前校園暴力屢屢見諸報(bào)端，在一定層面上反映了揚(yáng)善教育有效性不足的問題。其有效性不足的根源在于：學(xué)校的規(guī)則制度本身并沒有賦予紀(jì)律以權(quán)威性，結(jié)果無(wú)論是學(xué)生還是教師都能任意侵犯紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威[12]。而抑惡恰恰是保障紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性最有效的工具之一。如沒有抑惡，誰(shuí)還會(huì)尊重規(guī)則，沒有強(qiáng)有力的制裁，誰(shuí)還會(huì)把規(guī)則當(dāng)回事。如人不講規(guī)則，好的做法得不到規(guī)則保護(hù)(不揚(yáng)善)，錯(cuò)的做法得不到規(guī)則的制裁(不抑惡)，那必然會(huì)挑戰(zhàn)規(guī)則的權(quán)威。因此，當(dāng)規(guī)則受到挑戰(zhàn)，權(quán)威性受到嚴(yán)重威脅之時(shí)，那么這種行為必須要予以抑制。

其二，抑惡教育能夠抵制權(quán)威意識(shí)弱化問題。當(dāng)前社會(huì)不良現(xiàn)象容易導(dǎo)致青少年模糊現(xiàn)實(shí)生活中的規(guī)則意識(shí)，動(dòng)搖規(guī)則的權(quán)威性和確定性，產(chǎn)生追隨行為。近些年來(lái)，社會(huì)上不良現(xiàn)象泛起，不能不說(shuō)與當(dāng)前規(guī)則權(quán)威意識(shí)弱化有關(guān)。隨著網(wǎng)絡(luò)傳播，青少年對(duì)于我們已經(jīng)建立的規(guī)則的權(quán)威和人物的權(quán)威產(chǎn)生了質(zhì)疑與輕視。因此，提高人們的社會(huì)規(guī)則的權(quán)威性意識(shí)，人類才能自覺將自身置于社會(huì)規(guī)范的約束之中。抑惡一方面能夠促進(jìn)社會(huì)建立以抑惡為基石的法規(guī)、法律和紀(jì)律的權(quán)威性，另外一方面抑惡恰恰能夠重塑社會(huì)規(guī)則權(quán)威意識(shí)。正如涂爾干所言：“懲罰能夠防止規(guī)范喪失權(quán)威，如果允許日常違規(guī)行為不受懲罰，那么這樣的行為就會(huì)侵蝕掉規(guī)范的權(quán)威?！瘪R卡連柯曾經(jīng)說(shuō)過：凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，更是一種是義務(wù)。

其三、附帶權(quán)威的教育方式才是理想的方式之一。根據(jù)家庭教養(yǎng)方式研究結(jié)果，相較于專制型、冷漠型以及嬌寵型的教養(yǎng)方式，權(quán)威型的方式是較理性的方式。權(quán)威型教育對(duì)孩子提出合理的要求，對(duì)孩子的行為作出適當(dāng)和嚴(yán)格的控制，設(shè)立了恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，一貫地、一致地支持并堅(jiān)持要求孩子執(zhí)行這些目標(biāo)?？偠灾?，權(quán)威型教育是理性的、嚴(yán)格的，又是民主的、耐心的。

3.抑惡能夠重塑人們對(duì)規(guī)則的恐懼感

恐懼是人的理性本能、價(jià)值判斷、情緒引導(dǎo)的綜合結(jié)果。孟德斯鳩從國(guó)家體制角度出發(fā)，論述恐懼對(duì)維護(hù)國(guó)家統(tǒng)治的重大意義，有“怕”則“靜”等觀點(diǎn)[13]。其基礎(chǔ)在于：人的內(nèi)心存在一些恐懼感，不但不會(huì)讓人失去理智，反而會(huì)賦予人類以理性認(rèn)知、積極情緒、堅(jiān)毅意志品質(zhì)、善良的品格、優(yōu)雅的行為，使人類不至于毫無(wú)顧忌地為所欲為，而是在恐懼的警示靜思中建造并維護(hù)自身的家園[14]。那么在教育實(shí)踐中，學(xué)生是否需要一定的恐懼？學(xué)術(shù)界存在爭(zhēng)議。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的意義在于幫助人們擺脫恐懼，回歸平靜，恐懼只會(huì)造成學(xué)生的深層次心理危機(jī)，況且許多負(fù)性情緒都與恐懼有關(guān)。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在教育中，紀(jì)律規(guī)范就是懸在學(xué)生頭上的利劍，其作用在于人規(guī)范自己的行為，不任憑欲望驅(qū)使，很多時(shí)候，是源于對(duì)周邊他人的“恐懼”[15]。

很顯然，恐懼在教育中并不存在需不需要的問題，而是大小問題。一方面，教師在教育和影響學(xué)生的時(shí)候，適當(dāng)樹立自己作為一名管理者的“威嚴(yán)”，讓學(xué)生心存敬畏之心，不僅是必要的，也是必須的?？謶值囊饬x在于規(guī)范學(xué)生“什么能做”與“什么不應(yīng)該做”。另一方面，要以恐懼為警示和啟迪，要引導(dǎo)學(xué)生審視個(gè)性自由與規(guī)則的關(guān)系問題。務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生理解人雖然具有自由意志特質(zhì)，但是這種自由的特質(zhì)是無(wú)法超越普適價(jià)值觀而現(xiàn)實(shí)存在的，應(yīng)該有意識(shí)地對(duì)自己的自由特質(zhì)持有某種規(guī)則警覺，為“能做”劃界。

4.抑惡是揚(yáng)善的倫理基礎(chǔ)

善與惡的辯證法：其一，惡與善是相對(duì)而立的，兩者的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和取向是對(duì)立的。其二，兩者同時(shí)互為前提，善與惡是相互聯(lián)系、相互依存的，沒有善就無(wú)所謂惡，沒有惡也就無(wú)所謂善，甚至在不同的歷史時(shí)期標(biāo)準(zhǔn)有所不同，可以相互轉(zhuǎn)化的，惡即是善，善亦即是惡[16]。在歷史發(fā)展過程中，抑惡以不同的表現(xiàn)形式發(fā)揮出“善”的積極的歷史作用，推動(dòng)著整個(gè)人類社會(huì)向著善的目標(biāo)發(fā)展。在某種意義上說(shuō)，抑惡是實(shí)現(xiàn)善的一種有力的手段，也是實(shí)現(xiàn)個(gè)體現(xiàn)實(shí)自我約束和道德約束的有力方式。

現(xiàn)代的法律制定正是秉承善惡并存的辯證思想，實(shí)現(xiàn)一種“抑惡揚(yáng)善”的制度理念[17]。這種理念的前提就是人們對(duì)“惡”持否定態(tài)度，把其視為是一種具有極大破壞性的原始本能，同時(shí)又把其視為揚(yáng)善的普遍基礎(chǔ)[14]。既然人具有極大的破壞性的原始本能，那么如何去揚(yáng)善呢？在弗洛伊德的理論中，是這樣描述潛意識(shí)的：“作為人意識(shí)的一部分，由于外面的種種原因被人們壓制在內(nèi)心最深處的東西，這些外面的因素包括道德、法律、自己個(gè)人的習(xí)慣等，而被壓制在內(nèi)心最深處的東西包括人最原始的沖動(dòng)、各種各樣的本能和與這些本能相關(guān)的欲望等?！笨偠灾灸苁侨祟愐磺谢顒?dòng)的根本動(dòng)力，這種本能往往與社會(huì)法律、道德、文明、輿論格格不入，所以人類迫使其壓抑到潛意識(shí)當(dāng)中。為了避免出現(xiàn)心理危機(jī)，弗洛伊德為這種機(jī)制設(shè)計(jì)了兩個(gè)鐵面無(wú)私的檢察官，一個(gè)自我這個(gè)檢察官，另外一個(gè)就是超我檢察官，前者遵循現(xiàn)實(shí)原則，后者遵循道德原則。兩種雖然遵循的原則不同，但是他們的目的是一致的，就是抑惡，即保證原始的欲望和本能能夠通過合理的渠道表達(dá)出來(lái)。這種人性制度設(shè)計(jì)一方面把本我視為人類發(fā)展的根本動(dòng)力，是人類繁衍、心理發(fā)展的根本原因，另外一方面通過自我和超我等檢察官角色安排，形成“一種使本能欲望所能造成的破壞最小化的制度”，最終增進(jìn)人的本我、自我和超我三者的和諧，從而增進(jìn)社會(huì)真善美，最終實(shí)現(xiàn)“抑惡揚(yáng)善”的制度倫理目的。設(shè)想一下，如果沒有這兩個(gè)檢察官的角色，怎能做到善的東西不被欲望和本能破壞？在教育中也是如此，為了保證安定、和諧、生機(jī)，以及校園善的存在，還應(yīng)該加強(qiáng)現(xiàn)實(shí)的制度建設(shè)和道德倫理建設(shè)，以及全力做好打擊人類本我之中這種破壞性的力量的抑惡教育。