王松嬋，林 杰

（大連理工大學(xué)，遼寧 大連 116024）

在我國(guó)高等教育改革與發(fā)展過(guò)程中，關(guān)于大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革基本理念的爭(zhēng)議或研究從未休止，時(shí)至今日依然莫衷一是。在當(dāng)前國(guó)家大力提高大學(xué)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的時(shí)代背景下，對(duì)大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革的基本理念進(jìn)行回顧與反思，具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革基本理念的爭(zhēng)論

無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐上，我國(guó)大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革的基本理念一直存有諸多爭(zhēng)論，這些爭(zhēng)論大致可以概括為“以教學(xué)為中心”“以科研為中心”“以教師為中心”以及“以學(xué)生為中心”等不同觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)在大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革過(guò)程中均根植于一定的時(shí)代背景與歷史條件，都曾經(jīng)或正在對(duì)我國(guó)大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革發(fā)揮著或直接或間接的影響。

大學(xué)最古老的使命是傳播知識(shí)，由此也決定了大學(xué)本科教育的傳統(tǒng)范式是教師將知識(shí)傳授給學(xué)生，從而逐漸地建立以講授為基礎(chǔ)的大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系。建國(guó)初期，我國(guó)高等教育領(lǐng)域以蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教育思想為指導(dǎo)，繼承與延續(xù)了這種傳統(tǒng)的本科教育范式。這種傳統(tǒng)的本科教育范式，是“以教學(xué)為主，教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育教養(yǎng)的基本途徑，其主要工作是傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)，教師起主導(dǎo)作用。［1］”這一時(shí)期我國(guó)大學(xué)本科人才培養(yǎng)工作主要以“以教學(xué)為中心”為基本指導(dǎo)理念，在實(shí)踐過(guò)程中主要表現(xiàn)為“以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心”。

1977年，鄧小平同志提出“重點(diǎn)大學(xué)要努力辦成教育與科研兩個(gè)中心”，希望重點(diǎn)大學(xué)加大科學(xué)研究投入力度，培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，服務(wù)于國(guó)家的經(jīng)濟(jì)建設(shè)。此后，鄧小平同志關(guān)于“兩個(gè)中心”的提法也成為各個(gè)大學(xué)改革的指南，尤其是隨著1978年研究生教育制度的恢復(fù)和1981年學(xué)位制度的正式建立，科學(xué)研究在大學(xué)受到越來(lái)越多的關(guān)注與重視。1985年，中共中央頒發(fā)的《關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“高等學(xué)校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)高級(jí)專門(mén)人才和發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化的重大任務(wù)”，這也是科學(xué)研究與知識(shí)創(chuàng)新成為大學(xué)重要使命的政策基礎(chǔ)［2］。1999年，正式施行的《中華人民共和國(guó)高等教育法》從法律的高度延續(xù)并肯定了這一基本思想，明確提出“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門(mén)人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)”。從此以后，科學(xué)研究作為大學(xué)的基本職能，在我國(guó)就有了法律基礎(chǔ)，從而獲得了合法性?？茖W(xué)研究在大學(xué)層面的地位合法化后，伴隨著改革開(kāi)放的深入推進(jìn)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，知識(shí)創(chuàng)新與科研成果轉(zhuǎn)化給大學(xué)帶來(lái)了前所未見(jiàn)、噴涌而至的利益。而另一方面，由于配套制度的不完善和大學(xué)履責(zé)機(jī)制的不健全等，不可避免地出現(xiàn)了部分大學(xué)“利益熏心”，在大學(xué)改革過(guò)程中過(guò)度強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究，評(píng)價(jià)體系“科研硬、教學(xué)軟”的問(wèn)題［3］，飽受質(zhì)疑與詬病的“重研輕教”問(wèn)題便由此而來(lái)。時(shí)至今日，“以教學(xué)為中心”與“以科研為中心”的理念爭(zhēng)議仍舊存在，實(shí)踐矛盾仍在上演。

科學(xué)研究在大學(xué)獲得合法地位的同時(shí)，我們也要看到另外一個(gè)影響我國(guó)高等教育改革與發(fā)展歷史進(jìn)程的重大事件，那就是高等教育擴(kuò)招政策于1999年正式落實(shí)了，我國(guó)高等教育迎來(lái)了大改革、大發(fā)展和大提高的階段。2002年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%，進(jìn)入大眾化發(fā)展階段，一躍成為世界高等教育第一大國(guó)，學(xué)生類型逐漸多樣化，價(jià)值觀念呈現(xiàn)多元化，學(xué)生自主選擇的意愿、空間與余地也逐步提升，對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的高等教育發(fā)展模式，尤其是大學(xué)本科教育模式提出了新的時(shí)代挑戰(zhàn)。高等教育環(huán)境的時(shí)代變遷要求高等教育決策者將眼光轉(zhuǎn)移到學(xué)生及其需要上來(lái)，也就是要求從“以學(xué)生為中心”的角度重新思考教育改革問(wèn)題［4］。因此，“以學(xué)生為中心”的基本理念，在實(shí)踐探索與理論研究領(lǐng)域逐漸受到關(guān)注與重視，繼而引發(fā)了學(xué)術(shù)界對(duì)“以教師為中心”或“以學(xué)生為中心”，還是“‘以學(xué)生為中心’與‘以教師為中心’”的熱議。在諸多爭(zhēng)論當(dāng)中，有研究者堅(jiān)持傳統(tǒng)的“老三中心”，也有研究者倡導(dǎo)“‘以教師為中心’與‘以學(xué)生為中心’”，更有研究者提出“以學(xué)生為中心”“以學(xué)習(xí)為中心”“以學(xué)習(xí)過(guò)程為中心”的“新三中心”［5］。這些爭(zhēng)論看似集中于教師與學(xué)生兩者之間關(guān)系的討論之上，實(shí)質(zhì)上并非只限于此?！熬烤挂越處煘橹行倪€是以學(xué)生為中心？”的爭(zhēng)論，所反映的不只是師生關(guān)系層面的問(wèn)題，還關(guān)乎教育關(guān)系的構(gòu)建、教學(xué)改革的取舍、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇、教學(xué)管理與考試評(píng)價(jià)的優(yōu)化等多個(gè)要素、諸多環(huán)節(jié)［6］，是牽一發(fā)而動(dòng)全身的復(fù)雜問(wèn)題。

超越常規(guī)的大規(guī)模擴(kuò)招，在大幅度提升高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的同時(shí)，也一定程度上帶來(lái)了教育質(zhì)量下降的問(wèn)題，這一問(wèn)題也引起了政府部門(mén)的重視。2005年，教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見(jiàn)》，對(duì)新形勢(shì)下大學(xué)本科人才培養(yǎng)工作做出了重要部署，明確提出人才培養(yǎng)是大學(xué)的根本任務(wù)、質(zhì)量是生命線、教學(xué)工作是各項(xiàng)工作的中心等諸多論斷，這在客觀上推動(dòng)了社會(huì)各界對(duì)大學(xué)本科教育質(zhì)量的關(guān)注與討論。在此之后，國(guó)家相關(guān)部門(mén)連續(xù)出臺(tái)與實(shí)施了一系列政策與措施，逐步樹(shù)立了“以教學(xué)為中心”的大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革的基本理念。2007年，教育部頒布《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，并聯(lián)合財(cái)政部啟動(dòng)“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，進(jìn)一步加大教學(xué)投入力度，持續(xù)提升大學(xué)本科教育質(zhì)量。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容，把教授為低年級(jí)學(xué)生授課作為重要制度”，一定程度彰顯了“以教學(xué)為中心”的人才培養(yǎng)體系改革理念。2012年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，提出“把本科教學(xué)作為高校最基礎(chǔ)、最根本的工作，領(lǐng)導(dǎo)精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費(fèi)安排和工作評(píng)價(jià)都要體現(xiàn)以教學(xué)為中心”，第一次以政策文本的形式，旗幟鮮明地提出“以教學(xué)為中心”的本科人才培養(yǎng)體系改革理念。

二、大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革基本理念的反思

“以教學(xué)為中心”是大學(xué)各項(xiàng)工作開(kāi)展的行動(dòng)指南，是大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革必須堅(jiān)守的底線，是實(shí)現(xiàn)大學(xué)本科教育目的的基礎(chǔ)路徑。正如有研究者所言，“學(xué)校是實(shí)施教育的機(jī)構(gòu)，其首要任務(wù)是育人。教育工作的中心，學(xué)校工作的主旋律，就是教學(xué)。而教學(xué)工作中最重要的最基礎(chǔ)的就是課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)”［7］。然而，在高等教育發(fā)展的不同歷史階段，“以教學(xué)為中心”的基本理念被賦予不同的內(nèi)涵。在高等教育精英化發(fā)展階段，“以教學(xué)為中心”基本是指“以教師為中心，以課堂為中心，以書(shū)本為中心，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，一切工作圍繞教學(xué)轉(zhuǎn)”［8］。在高等教育進(jìn)入大眾化發(fā)展階段之后，隨著“教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入不足、領(lǐng)導(dǎo)精力投入不足、教師對(duì)教學(xué)工作投入不足、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)投入不足”［9］等問(wèn)題逐漸凸顯與暴露，“以教學(xué)為中心”的內(nèi)涵也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍呀虒W(xué)質(zhì)量放在中心的位置”。也就是說(shuō)，如果教學(xué)質(zhì)量低的話，大學(xué)的價(jià)值也就降低了，它存在的合法性自然就跟著降低了［10］。在高等教育改革與發(fā)展實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)“以教學(xué)為中心”內(nèi)涵的理解之所以出現(xiàn)這種變化，一方面是因?yàn)橛行┭芯空邔?duì)“教學(xué)”內(nèi)涵的片面認(rèn)識(shí)，只將教學(xué)狹隘地理解為課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)，窄化了教學(xué)本應(yīng)有的豐富內(nèi)涵，同時(shí)也割裂了教學(xué)與科研、社會(huì)服務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系；另一方面，是因?yàn)橛行┭芯空邔ⅰ耙越虒W(xué)為中心”理解為教學(xué)活動(dòng)是大學(xué)唯一的中心活動(dòng)，大學(xué)的其他一切活動(dòng)都是教學(xué)活動(dòng)的附屬，都必須圍繞“教學(xué)”這個(gè)中心轉(zhuǎn)，由此導(dǎo)致實(shí)踐過(guò)程中其他主體對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生下意識(shí)地反感與排斥。由此可見(jiàn)，無(wú)論從政策層面看，還是從理論層面看，在大學(xué)本科人才培養(yǎng)改革過(guò)程中，堅(jiān)持“以教學(xué)為中心”的基本理念都是毋庸置疑的。

在大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革實(shí)踐過(guò)程中，“以學(xué)生為中心”的教育理念并不是新鮮的提法。只是，不同的研究者對(duì)此的認(rèn)識(shí)與理解仁智各見(jiàn)。有研究者認(rèn)為“以學(xué)生為中心”體現(xiàn)了教育對(duì)人的生命意義的尊重，體現(xiàn)了大學(xué)對(duì)學(xué)生的大愛(ài)，體現(xiàn)了以學(xué)生為本，是對(duì)高等教育根本的重新認(rèn)識(shí)，是指引高等教育實(shí)踐的價(jià)值導(dǎo)向，是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的根本指針［11］。也有研究者認(rèn)為“以學(xué)生為中心”是通往大學(xué)教育的真諦和使命，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自由、促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展、讓學(xué)生“成為他自己”，創(chuàng)新大學(xué)本科人才培養(yǎng)的理性選擇［12］。還有研究者認(rèn)為，可以從不同層面對(duì)“以學(xué)生為中心”進(jìn)行解讀：第一，以學(xué)生的發(fā)展為中心，根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展水平和狀態(tài)開(kāi)展教育活動(dòng)；第二，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索與發(fā)展，對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，使教育歸屬于“學(xué)”；第三，以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為中心，根據(jù)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)估［13］。當(dāng)然，也有研究者對(duì)“以學(xué)生為中心”的教育理念進(jìn)行含蓄地批判，認(rèn)為該理念“更加注重學(xué)生基本生存動(dòng)手能力、社會(huì)交往能力和職業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，淡化和忽視了高等教育的本質(zhì)——高深知識(shí)的教與學(xué)”［14］。實(shí)際上，學(xué)術(shù)界對(duì)“以學(xué)生為中心”理念的認(rèn)識(shí)與探討還有很多，不一而足，但在本質(zhì)上并無(wú)實(shí)質(zhì)性差別。可以說(shuō)，正是在理論層面上對(duì)“以學(xué)生為中心”理念的不同認(rèn)識(shí)與理解，造成了落實(shí)過(guò)程中的誤讀、偏離與失效。其中最為嚴(yán)重的誤讀是，將“以學(xué)生為中心”與“以教師為中心”視為對(duì)立的關(guān)系，將“教師”與“學(xué)生”作為對(duì)立存在物，或者視“學(xué)生”為唯一的主體［15］。諸如此類“以學(xué)生為中心”的片面理解與認(rèn)識(shí)，就導(dǎo)致該理念僅停留在理念層面而難以對(duì)大學(xué)本科人才培養(yǎng)改革實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，所以在實(shí)踐過(guò)程中也就難以真正落地。

在高等教育發(fā)展史上，“以教師為中心”的教育理念產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而廣泛的影響，至今依然在發(fā)揮作用。盡管我國(guó)高等教育經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，并即將迎來(lái)高等教育普及化，但本質(zhì)上我們的高等教育仍舊是“以教師為中心”的［16］。學(xué)術(shù)界對(duì)“以教師為中心”的教育理念存在諸多不同的認(rèn)識(shí)，大概可以分為三個(gè)層面：一是，以教師發(fā)展為中心，教師是知識(shí)的擁有者和傳播者，沒(méi)有教師就沒(méi)有大學(xué)，大學(xué)的發(fā)展需要教師，教師在大學(xué)中具有絕對(duì)權(quán)威，大學(xué)的一切活動(dòng)應(yīng)該促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和教師權(quán)益的實(shí)現(xiàn)；二是，知識(shí)的傳播主要依賴“教”，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，學(xué)生處于被動(dòng)的接受地位；三是，在教學(xué)活動(dòng)中教師起決定性作用，由教師決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)評(píng)價(jià)等［17］。實(shí)際上，無(wú)論如何理解“以教師為中心”的教育理念，僅就該理念在促進(jìn)教師主體地位的確立和主導(dǎo)作用的發(fā)揮等方面所具有的作用而言，無(wú)疑具有重要的積極意義。然而，我們通常所理解的“以教師為中心”是以提升生產(chǎn)力和科技發(fā)展水平為目的的，在這里“學(xué)生成了無(wú)差異的知識(shí)載體與促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的工具”［18］。也就是說(shuō)，學(xué)生不再是“文化人”，而是一種“工具人”的存在，這也是顯而易見(jiàn)且影響深遠(yuǎn)的局限。所以就其根源而言，“以教師為中心”的教育理念容易導(dǎo)致教師的控制取向，將教師與學(xué)生視為主客體對(duì)立的存在，同時(shí)忽視師生生命價(jià)值和人生意義的共同建構(gòu)，偏離“整全人”的教育目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)成為技術(shù)性活動(dòng)，引起教學(xué)質(zhì)量的下降［19］。

由此可見(jiàn)，單純地強(qiáng)調(diào)“以教學(xué)為中心”或“以學(xué)生為中心”或“以教師為中心”都是不全面、不充分的，都是一種線性的、靜態(tài)的思維范式。因?yàn)?，在大學(xué)本科人才培養(yǎng)過(guò)程中，“以教學(xué)為中心”理念在解決教學(xué)與科研的矛盾時(shí)，能夠?yàn)閷?shí)踐工作提供方向，但“以教學(xué)為中心”并不必然帶來(lái)“以學(xué)生為中心”的教育模式，單純強(qiáng)調(diào)“以教學(xué)為中心”則缺乏有生命的教育主體，導(dǎo)致這一理念缺乏靈魂；“以學(xué)生為中心”理念在處理教師與學(xué)生、教與學(xué)的矛盾時(shí)是有效的，但“以學(xué)生為中心”理念在實(shí)踐中缺少可操作性，且僅僅堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”沒(méi)有明確的落腳點(diǎn)，導(dǎo)致這一理念失去根基；“以教師為中心”理念雖然有一定的局限性，但這一理念映射出的對(duì)教師主體地位與主導(dǎo)性的尊重，仍具有重要啟發(fā)意義。由此看來(lái)，在大學(xué)本科人才培養(yǎng)過(guò)程中，單純地強(qiáng)調(diào)某一中心都有局限性，而應(yīng)以辯證的眼光從系統(tǒng)整體的角度來(lái)看問(wèn)題。由此可見(jiàn)，靜態(tài)的、片面的、線性的理解某一中心都是不全面、不準(zhǔn)確的，應(yīng)超越傳統(tǒng)認(rèn)知，以全新的理念來(lái)引領(lǐng)與指導(dǎo)大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革。

三、大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革基本理念的超越

“大學(xué)以教學(xué)為中心”并不是狹隘地指大學(xué)的運(yùn)作與發(fā)展都必須圍繞教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)，而是強(qiáng)調(diào)在本科人才培養(yǎng)過(guò)程中所開(kāi)展的一切活動(dòng)都應(yīng)具有教育性，教育資源的配置與績(jī)效評(píng)價(jià)都應(yīng)有利于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展和教學(xué)質(zhì)量的提高，發(fā)展規(guī)劃的制定和教育改革的推進(jìn)都應(yīng)有利于教學(xué)基礎(chǔ)性地位的落實(shí)與彰顯。教學(xué)是來(lái)自于教育本源與使命的呼喚，是學(xué)校區(qū)別于其他組織、教育不同于其他行業(yè)的特點(diǎn)，是衡量或檢驗(yàn)教育決策者與治理者是否懂教育的試金石，是大學(xué)邁向高水平大學(xué)不可丟失的內(nèi)核。然而，對(duì)于大學(xué)本科人才培養(yǎng)而言，就像前文已經(jīng)分析的那樣，僅僅強(qiáng)調(diào)“大學(xué)以教學(xué)為中心”是不充分、不全面的，因?yàn)槿鄙倬唧w的指向而顯得空洞。如此一來(lái)，在強(qiáng)調(diào)“大學(xué)以教學(xué)為中心”的同時(shí)，順其自然地就有了對(duì)“教學(xué)以學(xué)生為中心”的重視?！敖虒W(xué)以學(xué)生為中心”是指大學(xué)的教學(xué)以尊重學(xué)生主體性、調(diào)動(dòng)學(xué)生自主性、激發(fā)學(xué)生潛能、提升學(xué)生素質(zhì)以及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為中心［20］?！敖虒W(xué)以學(xué)生為中心”并不是單純地強(qiáng)調(diào)與尊重教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主體性地位，而是在教學(xué)內(nèi)容的選擇上遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)方法的運(yùn)用上尊重學(xué)生的差異性與可接受性，在教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施上體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展性需求。從培養(yǎng)學(xué)生整全的人格高度思考與研究教學(xué)工作，從全面提高學(xué)生的知識(shí)、能力與素質(zhì)的角度著眼確立教學(xué)工作的總體目標(biāo)，從制度層面上來(lái)保障教學(xué)工作的中心地位，從而防止教學(xué)工作被繁瑣復(fù)雜的事務(wù)性工作掩蓋與拖累，切實(shí)貫徹與落實(shí)“教學(xué)以學(xué)生為中心”的基本理念。實(shí)際上，也就是強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作應(yīng)有一個(gè)具體的目標(biāo)指向，而這個(gè)指向就是以學(xué)生的發(fā)展為中心，否則強(qiáng)調(diào)“大學(xué)以教學(xué)為中心”的意義與價(jià)值就大打折扣了。

不過(guò)問(wèn)題并沒(méi)有就此結(jié)束，因?yàn)槿绻铝?、靜態(tài)地來(lái)看“大學(xué)以教學(xué)為中心”和“教學(xué)以學(xué)生為中心”，并不能準(zhǔn)確理解與全面把握大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革“雙中心論”的豐富內(nèi)涵與深刻意蘊(yùn)。歷史地看，“大學(xué)以教學(xué)為中心”和“教學(xué)以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)都曾出現(xiàn)過(guò)，但卻沒(méi)有發(fā)揮出對(duì)大學(xué)本科人才培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)性影響，把兩者視為彼此疏離的兩層，沒(méi)有銜接為一體是產(chǎn)生這一結(jié)果的重要原因。事實(shí)上，“大學(xué)以教學(xué)為中心”與“教學(xué)以學(xué)生為中心”是彼此嵌套、互促共進(jìn)、共生共長(zhǎng)的?！按髮W(xué)以教學(xué)為中心”是本科人才培養(yǎng)體系改革的根基，也是“教學(xué)以學(xué)生為中心”的依托，只有教學(xué)成為大學(xué)運(yùn)行與發(fā)展的中心，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性與自主性才能得到尊重、激發(fā)與彰顯?！敖虒W(xué)以學(xué)生為中心”是本科人才培養(yǎng)體系改革的靈魂，也是“大學(xué)以教學(xué)為中心”的旨?xì)w，只有學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的中心，教學(xué)活動(dòng)才有明確的目標(biāo)指向、價(jià)值依循與精神凝聚。只有深刻認(rèn)識(shí)與全面領(lǐng)會(huì)“大學(xué)以教學(xué)為中心”與“教學(xué)以學(xué)生為中心”的辯證統(tǒng)一關(guān)系，才能有效推動(dòng)大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革，從而為培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。任何割裂“雙中心論”看法的思想與行為，都會(huì)影響大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革的順利推進(jìn)。大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革“雙中心論”具有豐富內(nèi)涵與深刻意蘊(yùn)，在宏觀層面上能夠?yàn)榇髮W(xué)的頂層設(shè)計(jì)、發(fā)展規(guī)劃、制度建設(shè)以及資源管理等工作的開(kāi)展提供根本指針，在微觀層面上能夠?yàn)榇髮W(xué)的教師評(píng)聘、績(jī)效考核以及教學(xué)評(píng)價(jià)等工作的推進(jìn)提供基礎(chǔ)依據(jù)?？梢哉f(shuō)，“雙中心論”貫穿于宏觀設(shè)計(jì)與微觀操作的全過(guò)程之中，形成彼此銜接、互促共進(jìn)的系統(tǒng)整體，是大學(xué)本科人才培養(yǎng)體系改革的理念支撐。