趙曉麗

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，使廣大教師對于語文教學(xué)的文本解讀具備了充分的認(rèn)識。如何有效地實(shí)施文本解讀是閱讀教學(xué)中一項(xiàng)重要的內(nèi)容，也是有效閱讀教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，它關(guān)系到新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)能否順利實(shí)現(xiàn)。而在實(shí)施文本解讀的過程中，文本解讀的切入點(diǎn)的選擇，就顯得尤為重要。

一、文本解讀切入的美學(xué)意義

毋庸置疑，文本解讀是實(shí)施有效閱讀教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。尤其是在新課改的背景之下，文本解讀的美學(xué)的意義更加凸顯。如果我們從美學(xué)的角度來分析的話，我們應(yīng)根據(jù)美學(xué)理論的指導(dǎo)，從自然美（文本輸入）、社會美（文本輸出）和藝術(shù)美（文本輻射）等角度尋找語文閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)，并應(yīng)用到語文課堂教學(xué)中去，使語文美育在閱讀教學(xué)中真正得到落實(shí)，使學(xué)生的語文素養(yǎng)在審美閱讀中得到提升。

這里，我們不妨以文學(xué)作品的解讀為例來闡述這個(gè)話題。我國語文課程中的文學(xué)作品閱讀教學(xué)從取向到方法上受我國傳統(tǒng)解讀理論的影響非常深遠(yuǎn)，表現(xiàn)為：肢解文本式的技術(shù)化解讀和“教學(xué)生說套話”式概念化、模式化文本解讀。雖不能完全否定，但是至少也影響了一代人，也禁錮了一代人的思維。

但是由于教學(xué)主體——教師和教學(xué)客體——學(xué)生的差異性，解讀文本的角度和解讀后得出的結(jié)論必然會出現(xiàn)千差萬別。而這種差異包括教師與教師之間的差異，學(xué)生與學(xué)生之間的差異，也包括教師與學(xué)生之間的差異。文本解讀的價(jià)值在于解讀的過程，而這個(gè)過程從哪里著手，就必須強(qiáng)化切入口。無論是對執(zhí)教者，還是對學(xué)生，都是一種全新的理念，都是一種全新的引導(dǎo)。無論是教師的文本解讀，還是文本切入，其作用都在于給學(xué)生以導(dǎo)航，以自己的解讀過程、領(lǐng)悟思路影響學(xué)生的解讀，影響學(xué)生的思維，而非讓自己解讀的結(jié)果替代學(xué)生的解讀過程、認(rèn)識過程、思維過程，否則只能人云亦云。

廣西賀州學(xué)院的中文系教授付煜在《文本解讀切入點(diǎn)的美學(xué)基礎(chǔ)及其應(yīng)用》一文中提到，從自然美、社會美和藝術(shù)美等角度去尋找文本解讀切入點(diǎn)的理念，很值得我們思考和研究。在他的文章中，作者以南朝梁吳均的駢文《與朱元思書》為例，闡述了他的這一美學(xué)觀點(diǎn)。作者以自然美“奇山異水”為切入點(diǎn)，提出了四個(gè)問題：景美在何處？（這是從自然美切入）情美在何處？（轉(zhuǎn)向社會精神美）辭美在何處？（轉(zhuǎn)向藝術(shù)美）章美在何處？（繼續(xù)探究藝術(shù)美）繼而，沿著這樣的切入點(diǎn)，逐步解讀文本。

作者從美學(xué)的角度切入語文教學(xué)，并應(yīng)用到語文課堂教學(xué)中，使語文美育在閱讀教學(xué)中得到真正落實(shí)，使學(xué)生的語文素養(yǎng)在審美閱讀中提升。至于作者又是怎樣從“社會美”這個(gè)角度作為切入點(diǎn)，去解讀文本的，這里我們就不一一贅述。

二、文本解讀切入的個(gè)性原則

我們在解讀文本時(shí)，盡管可能出現(xiàn)“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是我們始終要把握住一個(gè)底線，那就是“再怎么哈姆雷特，它終究是哈姆雷特，絕對不是羅密歐與朱麗葉”，否則文本解讀就失去了方向，不是呈現(xiàn)多元化的趨勢，而是出現(xiàn)自由化的趨勢。而這樣的解讀，完全違背了文本解讀的初衷，實(shí)在是不可取。

這里，我們不妨以1932年海明威在他的紀(jì)實(shí)性作品《午后之死》中提出的著名的“冰山理論”來剖析這個(gè)問題。

在“冰山理論”中，海明威是這樣解釋的：作家作品顯露出來的內(nèi)容也只有很少的一部分，也就是所說的“冰山一角”，而隱藏在作品背后的內(nèi)容需要讀者自行解讀。那么我們的教學(xué)也應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)自行個(gè)性解讀的交流平臺。這里我們不妨以小說教學(xué)為例，如果涉及小說教學(xué)，高明的教師在教學(xué)中，往往都會和學(xué)生一起挖掘出文學(xué)作品本身要傳達(dá)出來的內(nèi)容，把課堂變成開放型結(jié)構(gòu)。為了達(dá)到這樣的目的，教師就必須找準(zhǔn)文學(xué)作品教學(xué)的切入點(diǎn)，以激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

統(tǒng)編版教材中的大部分文學(xué)作品都是取自名家名篇，如果把作者的生平、流派、創(chuàng)作風(fēng)格、寫作背景等作為導(dǎo)入部分或作品閱讀前的必設(shè)環(huán)節(jié)，客觀上能讓學(xué)生更順暢地理解作品，卻限制了閱讀思路，閱讀意義被同質(zhì)化。這是一種淺層次的閱讀指導(dǎo)。而在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)該讓學(xué)生自主閱讀文本，鼓勵(lì)學(xué)生在沒有任何知識點(diǎn)的介紹或者背景講解的情況下進(jìn)入課文，注重學(xué)生對課文的整體感知和第一印象，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。教師要研究文本，善于把握對理解文本內(nèi)涵有重要作用的、有“爆發(fā)力”的知識點(diǎn)，并將其作為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本內(nèi)涵。如在教學(xué)能夠體現(xiàn)海明威“冰山理論”的作品澳大利亞作家泰格特的《窗》時(shí)，可以把“他看到的只是光禿禿的一堵墻”作為教學(xué)突破口，讓學(xué)生在這個(gè)結(jié)局中關(guān)注文本背景、人物形象、主題內(nèi)涵等，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，并嘗試逐步地深入理解文本。

三、文本解讀切入的案例呈現(xiàn)

執(zhí)教者從不同的角度切入文本，的確給我們以耳目一新的感覺。從這些文章中，我們不僅可以領(lǐng)略到執(zhí)教者不同的教學(xué)風(fēng)格，更重要的是讓我們看到了執(zhí)教者對于文本解讀的態(tài)度。

有的從文章的題目切入，像《孫權(quán)勸學(xué)》一文，從“勸”字切入，《皇帝的新裝》從“新”字切入;有的從文章中的一個(gè)詞語切入，像《岳陽樓記》一文，從“斯人”切入，《秋天的懷念》一文，從“懷念”切入;有的從文章的一個(gè)句子切入，像《背影》一文，從“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記我，惦記我的兒子”切入，《老王》一文，從“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對不幸運(yùn)者的愧怍”這一句切入，等等。

實(shí)踐證明這樣的文本切入是行之有效的，就是在這樣的切入點(diǎn)引導(dǎo)下，學(xué)生們找得認(rèn)真，讀得認(rèn)真，想得認(rèn)真，練得認(rèn)真，既抓住了文本的主要內(nèi)容，又突出了學(xué)生的主體地位，既體現(xiàn)了學(xué)習(xí)與生活關(guān)聯(lián)的意義，又反映了知識與技能融合的作用，既保留了教師獨(dú)特思維的價(jià)值，又證明了學(xué)生互助學(xué)習(xí)的功效，真可謂一舉多得。

一個(gè)好的切入點(diǎn)，一方面可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，另一方面可以激起執(zhí)教者研究的欲望，從而使教與學(xué)的活動(dòng)得以順利完成。唯有準(zhǔn)確選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，才能做到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果，才能真正起到事半功倍的教學(xué)效果，使課堂目標(biāo)達(dá)成率最大化、最優(yōu)化。

教學(xué)是教師的立身之本，我覺得一名教師要想在教學(xué)中展現(xiàn)自我，實(shí)現(xiàn)超我，就應(yīng)該也必須在不斷閱讀和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)會獨(dú)立、持久而深入地思考，當(dāng)然也要有坦然接受失敗的勇氣。

（作者單位：江蘇省海安市海陵中學(xué)）