王從華 金新林

摘? ?要：?在教學目標與內(nèi)容相對確定的情況上，閱讀教學的核心是設計、組織和充分開展“學的活動”?！皩W的活動”要把教學內(nèi)容有效轉化為學生的學習經(jīng)驗，進而達成教學目標，需要根據(jù)活動理論，系統(tǒng)設計與組織學的活動。具體包括任務情境的創(chuàng)設、學習支架的設計與使用、學習活動鏈條的組織和推進三個方面。

[關鍵詞 ] 學的活動 活動理論 閱讀教學 高中語文

王榮生教授認為，討論閱讀教學，必須明了兩個前提[1]：（1）課文中存在高于學生的現(xiàn)有語文經(jīng)驗（思想、情感、知識），學生憑借自己的生活經(jīng)驗和已有的閱讀能力，自行閱讀有困難或容易出問題的部分。這些困難或問題，往往就是文本的關鍵點。文本關鍵點與學生疑難處的重合，即教學點，即教學目標的所在。（2）閱讀教學的任務，就是使原本難以到達教學點的學生，通過學習而達到。而學習，必須有學習內(nèi)容（教學內(nèi)容），即語文知識——幫助學生解決教學點問題的語文知識，或稱知識點。幫助、指導學生學習和運用相應的語文知識解決教學點問題，這就是閱讀教學。

這兩個前提，其實就是對閱讀教學“為什么教”“教什么”“怎么教”三個問題的概括回答。閱讀教學得以存在的前提條件是明確課文的教學價值，“為什么教”即是對閱讀教學價值的追問?；卮稹盀槭裁唇獭币紤]兩個要素：一是文本，即“課文高于學生的現(xiàn)有語文經(jīng)驗”;二是學生，即“學生憑借自己的生活經(jīng)驗和已有的閱讀能力，自行閱讀有困難或容易出問題”。因此，閱讀教學目標所在處是“文本關鍵點與學生疑難處的重合”。閱讀教學“教什么”，指的是教學內(nèi)容問題，“即語文知識”;怎么教，指的是教學方法問題，即“幫助、指導學生學習和運用相應的語文知識解決教學點問題”的方法、策略和路徑。在教學目標和教學內(nèi)容相對確定的情況下，“怎么教”要解決的核心問題是“學的活動”的設計與組織。語文教師的主要任務就是選擇、組織和充分展開的“學的活動”，以期達成教學目標。因此，我認為，以“學的活動”為基點的閱讀教學，應當具備以下方面特征：（1）教學目標鎖定在文本的關鍵詞句和學生理解、鑒賞的困難點、疑難處;（2）教學內(nèi)容的選擇依據(jù)文本的體式特點和學情（學習狀態(tài)和具體的學習困難）;（3）學習活動嵌入了促進學生閱讀、體驗、欣賞的語文知識;（4）學習活動的設計和組織應符合學生的認識特點和學習興趣;（5）學習活動時間充分完整，學生的學習經(jīng)驗有充分的表達和交流;（6）每個學生共同的學習經(jīng)驗，并最終達成學習目標。

在閱讀教學中，學習閱讀的主體是學生，教師的教是為了促進學生的閱讀，最終目的是豐富學生的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗，核心是掌握閱讀的方法。散文閱讀的方法包括兩個方面：一是分享作者獨特的情感體驗;二是品鑒個性化的語言表達。這兩種方法都要落實到學生的閱讀行為當中，即學生能找到這些句子，并能從這些句子中讀出作者獨特的情感體現(xiàn)和個性化的表達，而不是或主要不是老師找到這些句子并讀出獨特的意思和意味。因此，閱讀教學中主要不是設計和開展教的活動，而是學的活動，教師的教指向?qū)W生的學，并通過學的活動呈現(xiàn)出來。比較樟樹中學汪文國（以下簡稱“汪文”）和華池一中雒寧峰（以下簡稱“雒文”）兩位老師《小狗包弟》的教學實錄，我們看到了構建以“學的活動”為基點的閱讀教學的必要性和迫切性。兩個課例確定的教學目標和選擇的教學內(nèi)容相差不大，但在學習活動的設計和組織方面有較大差異，值得關注。

教學目標與教學內(nèi)容的選擇基本相似。兩個課例教學目標的共同之處是“抓住感情變化的詞句”，梳理、理解和感悟作者的感情，但對情感的表述略有差異。汪文的表述是“懺悔和良知”，雒文的表述是“發(fā)自內(nèi)心的愧疚、無奈、自責和懺悔之情”。其中，“良知”的表述稍顯抽象，不如“內(nèi)心的愧疚、無奈、自責”具體明確，但內(nèi)涵基本相同。不同之處，雒文是從語言、思維和價值三個層面表述教學目標的，而汪文則通過行為動詞整合知識、能力和情意來表述教學目標，但內(nèi)涵也基本相同。兩則課例選擇的教學內(nèi)容也大致相同。從教學的步驟來看，兩則課例都安排了三個教學環(huán)節(jié)：（1）提取關鍵詞，概括作者情感的變化過程;（2）了解包弟的不幸命運，深入領會作者的情感變化;（3）知人論世，領悟作者自我反思的批判精神。其中，蘊含的核心語文知識是散文閱讀的方法，即讓學生向“表達情感變化的句子”上看，并能夠看出作者“情感的變化”和“反思批判精神”或“懺悔和良知”。因此，兩則課例選擇的教學內(nèi)容基本相同。

兩則課例存在的巨大差異體現(xiàn)在“學的活動”的設計。汪文的教學活動比較單一，基本上是“教師問、學生答”的活動形式，整堂課提了26個問題，說了兩大段說明性話語和三段抒情性話語。上課伊始，汪老師直奔主題，亮出本節(jié)課的學習篇目，然后用一個正反問“文中的小狗和我們同學家養(yǎng)過的小狗是否一樣呢”引出閱讀任務，填寫“小狗包弟是一只_____的狗”并板書，接著，就在一問一答中梳理包弟的不幸。在教學的第二環(huán)節(jié)，首先提出問題，然后經(jīng)過數(shù)次提問和幾次對學生回答的反饋，引導學生梳理作者情感變化的過程。在第三教學環(huán)節(jié)，汪老師在提問之外，加入了兩大段介紹“‘文革時代特點”的話語，在課堂教學結束之前，說了兩大段抒情性話語，學生在齊讀“巴金先生的頒獎詞”以后，又說了一段抒情性話語，結束本課。從學生的角度來看，除了少數(shù)學生不斷回答教師的提問之外，大多數(shù)學生只是被動聽取了幾個學生的發(fā)言和老師說的兩段背景介紹、三段與作者情感有關的抒情性話語。從教師“教的活動”來看，似乎是很有條理，但從學生“學的活動”來看，比較零散，形式單一，整班學生并沒有形成共同的學習經(jīng)驗。與汪文比較，雒文中“學的活動”設計比較有特色。雒老師在課堂上組織了四個教學活動：（1）說與“狗”有關的成語，從感情色彩的角度切入課文的學習。這一活動激活學生的思維，并與課文內(nèi)容關聯(lián)起來，為下一步學習活動的展開做了很好的鋪墊。（2）討論“巴金先生為什么要對小狗包弟表達這樣的情感”。這一學習活動提示支架運用得很好，直奔散文表達的重心和核心語段，可惜活動沒有充分展開。（3）小組合作探究：“巴金先生為什么要對小狗包弟表達這樣的情感”“巴金對小狗包弟的命運悲劇是否該負責任，為什么”，兩個問題密切相關，層層遞進?；顒有问接蓚€體討論到小組合作討論，體現(xiàn)了學習活動設計的變化，為高難度的問題解決提供了支架。在這里，雒老師還嵌入了兩個體驗活動：一是聯(lián)系生活經(jīng)歷，分享交流甩掉包袱的感覺;二是“寫出與自己有關的五個人的名字”，體驗劃去四人的感受，深化了學生對語言的理解和體驗。（4）討論“從對小狗包弟的回憶中，我們能夠看出這是一個怎樣的巴金”，如果這個討論活動換成寫作活動，如“給巴金先生寫一段頒獎詞”，可能會有更好的學習效果。這四個活動設計相對比較豐富，既有個體活動、小組活動，也有討論活動和體驗活動。更難能可貴的是，雒老師在組織討論前，總會為學生的學習搭設支架，例如，提供討論提示、背景資料等。討論結束后，還會對學生的回答進行梳理、整合和提升，促進學生閱讀經(jīng)驗的改善。

然而，從活動理論研究的最新進展考察“學的活動”，就會發(fā)現(xiàn)閱讀教學中學的活動設計和組織還有許多需要改進。恩格斯托姆對第三代“活動理論”進行歸納，總結出以下特征：（1）突出了以集體性的、作品中介的、對象導向的活動系統(tǒng)作為分析單位;（2）注重活動系統(tǒng)中的多重聲音;（3）注重活動系統(tǒng)的歷史性，即要從活動自身的歷史中探尋活動的問題和潛能;（4）活動系統(tǒng)中的矛盾是變革和發(fā)展的源泉;（5）活動系統(tǒng)在發(fā)展中可以進行拓展性變革，成員在“面面對”時能進行反思和尋求變革，從而推進整個系統(tǒng)的質(zhì)的轉換。[2]參照上述理論特征，我們發(fā)現(xiàn)，閱讀教學中“學的活動”應具有合作性、對話性、過程性、生成性等四個特征。課堂教學是集體性的，合作學習是對集體學習和個體學習的超越。根據(jù)建構主義心理學的觀點，在學習活動展開的過程中，每個學生都是帶著已有的經(jīng)驗進入新的學習場域的，學習的過程是在已有經(jīng)驗的基礎上與他人的對話中生成的。根據(jù)活動理論，課堂教學中的學習活動應該是一個系統(tǒng)。閱讀教學中的學習活動是一個復雜的系統(tǒng)，除了包括教與學主體、客體、工具和主體所在的群體以及該群體的組織規(guī)則和任務分工等要素外，還包括特定學習情境中形成的學習需求和學習目標，以及活動結束時形成的學習成果。

建構以“學的活動”為基點的閱讀教學，也要依照活動理論，設計、組織、開展豐富多樣的學習活動，并圍繞閱讀教學任務和學生的認知規(guī)律形成學的活動鏈條。在縱向上，讓學生的閱讀有階梯的遞升或方面的擴展;在橫向上，讓全班同學建立相互的關聯(lián)并形成相同的經(jīng)驗。具體而言，建構“學的活動”為基點的閱讀教學應下功夫做好以下三件事：（1）任務情境的創(chuàng)設。學習任務包括目標、任務和活動，依據(jù)這一篇或一組選文（專題學習）的體式特點和學情特征設定。如汪胡英老師的《風箏》課例[3]，設計了兩個學習任務：一是“自由朗讀課文，把握課文大意”;二是“用點畫評注的方式把握作者的感情”。這里的活動目標分別是“把握課文大意”“把握作者的感情”，活動是“自由朗讀”“點畫評注”，任務明確又開放，既符合散文文體的特點（散文的重心是表達作者獨特的情感體驗），也兼顧到學情特點。（2）學習支架的設計使用。學習支架的基本作用是激發(fā)學習興趣、提供學習幫助，閱讀教學中學習支架往往嵌入語文知識和百科知識，常見的形式有閱讀材料（文字、圖片、視頻、音頻）、思維導圖、問題、活動（頭腦風暴活動、小組討論活動、交流展示活動）等。如雒老師在《小狗包弟》課例中提出的問題、思考提示、補充的閱讀材料、交流對話活動（如說“狗”的成語、說“甩掉包袱的感覺”、劃掉親人的名字）等都是學習支架。學習支架的設計要緊緊圍繞學習任務，并處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi);支架的量要充分，呈現(xiàn)要及時。如《風箏》課例，在呈現(xiàn)兩條批注示例后（“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫杈于晴朗的天空中”“它只是很重很重地墜著，墜著”），再要求學生自主批注，就為學生的學習活動提供了適時的幫助。（3）學習活動鏈條的組織和推進。比如曹勇軍老師的《最后的常春藤葉》[4]設計的兩個學習任務：“依據(jù)課文，展開想象，寫一段文字，描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景”“假如歐·亨利把我們想象的這個片段寫進小說里面去了，你覺得好不好，為什么”，可謂是環(huán)環(huán)相扣，形成了活動鏈條，把小說的閱讀推向了文本深處。

當前，高中語文閱讀教學，亟須由“教的活動”轉向以“學的活動”為基點的課堂教學。語文教師必須明白：閱讀教學是教會學生閱讀和鑒賞，教學目標的確定和教學內(nèi)容的選擇都要基于學情，而教學活動的設計和組織是促進學生閱讀經(jīng)驗豐富、擴展、細化，并提升閱讀能力，豐富情感體驗的核心要素。在高中階段，閱讀教學的重心已由“理解”轉向“欣賞和評價”，閱讀教學應設計、組織更多的“欣賞評價”活動，歷練學生高水平的語文能力。因此，《小狗包弟》閱讀教學目標不應止于梳理、理解和感悟作者的感情，終點目標應當落到“評鑒作者樸質(zhì)平淡的語言蘊含的豐富的情感和深刻的思想”上。一般來說，散文評鑒的內(nèi)容主要有：（1）感知文字、聲音喚起的形象和情感;（2）品味精準的語言表達，分享作者的人生經(jīng)驗;（3）品讀留白語言，評鑒語篇結構和表現(xiàn)手法，充分體驗和分享作品傳遞語文經(jīng)驗和審美情趣?；诖耍Z文教師可設計互文解讀（巴金的《隨想錄》、馮驥才的《一百個人的十年》）、比較閱讀（楊絳的《老王》）、改寫（替換關鍵詞或改寫為一首詩）等學習活動，組織學生充分展開對這一篇課文語言運用藝術的體驗、欣賞和評價。

參考文獻

[1] [4]王榮生.幫助、指導學生打開審美的窗戶——曹勇軍老師《最后的常春藤葉》課例研習[J].語文教學通訊A，2018，（2）：35-41.

[2]日本教育方法學會.現(xiàn)代教育方法事典[Z].東京：圖書文化社，2004：51.

[3]王榮生.教學過程就是“學的活動”充分展開[J].語文學習，2010，（3）：23-26.