汪潮

從社會心理學(xué)的角度看，課堂教學(xué)主要是一種人際交往活動，包括二種基本的交往類型：師生交往、生生交往。其交往的性質(zhì)、頻率和效率，直接影響、制約甚至決定課堂教學(xué)的效果。

一、課堂交往的邏輯關(guān)系

課堂教學(xué)的人際交往主要涉及教師和學(xué)生，表現(xiàn)為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的時機和效果。教與學(xué)存在4種基本的邏輯關(guān)系：

1.有教無學(xué)。這是一種師生之間的單向交往，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得茫然。這種關(guān)系意指學(xué)生對教師所教的內(nèi)容全然不知，猶如“對牛彈琴”。

2.教大于學(xué)。這種關(guān)系意指學(xué)生對于教師所教的內(nèi)容無法全部吸收，只能學(xué)到部分知識。至于每個學(xué)生能學(xué)到多少知識，則取決于學(xué)生個人的能力和努力程度。這種關(guān)系就像常說的“一桶水對一杯水”。

3.教等于學(xué)。這種關(guān)系意指教師教多少，學(xué)生也就學(xué)多少。這是一種“名師出高徒”的關(guān)系。如果以細線圍成的圓面積代表學(xué)習(xí)量，以粗線圍成的圓面積代表講授量，在這種關(guān)系下，兩圓重合，面積相等。

4.學(xué)多于教。這種關(guān)系意指學(xué)生所學(xué)的知識超過教師所教的內(nèi)容。這種關(guān)系稱之為“青出于藍而勝于藍”。當(dāng)前教育改革中提倡的“生本課堂”“學(xué)為中心”“導(dǎo)學(xué)課堂”就是基于這種理念。只有充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，課堂教學(xué)才是真正有效的?！敖讨伲瑢W(xué)之多”，應(yīng)該是課堂教學(xué)改革前進的方向。

二、課堂交往的主要方式

美國教育心理學(xué)家林格倫在1967年提出了師生之間交往的四種方式：

1.單向交往：講授課

這種交往表現(xiàn)為教師向?qū)W生發(fā)出信息，學(xué)生接收信息，不期待學(xué)生的反應(yīng)，學(xué)生只是把信息付之于行動。例如，教師在向?qū)W生布置作業(yè)時說“把練習(xí)題做好交到辦公室”就是一種典型的師生之間的單向交往。這種交往在課堂教學(xué)中常常是教師講、學(xué)生聽，沒有教學(xué)信息反饋，教學(xué)效果較差。

2.雙向交往：問答課

這種交往表現(xiàn)為教師與學(xué)生保持相互的聯(lián)系，這樣教師講的學(xué)生能聽到，學(xué)生想的教師能了解到，教學(xué)過程可以得到及時的信息和調(diào)整。請看一例：一個學(xué)生寫了題為《千島湖畔景物記》的文章，老師寫了這樣的批語：“就寫景來說，層次不清，畫有符號處，應(yīng)重新組織。要注意觀察點?！睂W(xué)生看過批語，在“批后感”中寫道：“老師指出‘層次不清，我從頭到尾看了一遍，我寫了許多景物，確實沒有按照空間順序來寫。只是看到什么就寫什么。例如，我正寫看千島湖大橋，一下子又跑到湖中心，寫起蛇島來了。”后來，這個學(xué)生根據(jù)批語修改后又把作文交上去，老師發(fā)現(xiàn)寫得井然有序了。本例中的“批語”和“批后感”就是師生之間的雙向交往，它促進了師生之間的思想交流，提高了作文教學(xué)質(zhì)量。

應(yīng)該看到，師生之間的單向交往和雙向交往各有利弊：單向交往比雙向交往速度快，雙向交往比單向交往信息正確，但容易受到干擾而欠條理?？偟恼f來，雙向交往優(yōu)于單向交往。漢納雷在1964年研究了18個團體，發(fā)現(xiàn)90%的成員在單向交往中工作效率低，而且缺乏自信心，而在雙向交往中工作效率高，自信心強。因為單向交往速度比較快，所以在某些場合是需要的。如在學(xué)習(xí)任務(wù)簡單時，在某事急需辦理時，在邏輯性很強的講解中，就可以采用單向交往的方式。

3.三向交往：問答討論課

這種交往比雙向交往又進一步。在這種交往類型中，除教師和學(xué)生保持雙向交往外，還允許學(xué)生之間的雙向交往。

4.多向交往：課堂交流課

師生之間的三向交往具有令人滿意的效果，但是為了在理論上描繪出一種師生交往的理想模式，林格倫提出了師生之間多向交往的圖式（圖4）。這是一種師生之間雙向交往和學(xué)生之間雙向交往相結(jié)合的類型。這種交往的明顯特點是教師作為整個集體中的一個成員參與教學(xué)活動。這種交往有助于形成平等、和諧的課堂心理氣氛，效果最好。

三、課堂交往的基本模型

弗蘭德斯20世紀(jì)70年代最先研究了課堂“互動”問題，他提出的互動分析模型被人廣為采用。這個模型可以用于分析教師及學(xué)生的言語行為和師生對話，以此來區(qū)分師生互動類型及教師的教學(xué)風(fēng)格。

他對課堂言語行為進行了分類編碼?！敖處熣f話”包括六類，其中三類是教師的間接互動：接納情感、接納意見、贊揚與鼓勵。另外三類屬于教師的直接互動：講演（講解、講述）、提出要求、批評和維護權(quán)威。直接行為表現(xiàn)為教師引起交往活動，要求學(xué)生隨時聽從命令，嚴禁自由行動。還有兩類“學(xué)生說話”：學(xué)生對教師做出應(yīng)答和他們自己的言語行為。最后一類是沉默或混亂，對此無法進行言語行為編碼。

該模型可直接用于課堂觀察。具體可以這樣做：每三秒鐘記錄一次最主要的教師或?qū)W生的言語行為。把寫下的數(shù)字（表示一種言語行為）在記錄單上按順序排列。數(shù)據(jù)單每一行包括20個方框，代表大約1分鐘時間段。具體“情節(jié)”可以記在頁邊處，一行記一個“情節(jié)”。在一個觀察活動中，觀察者會有一個計時器，并設(shè)置成每三秒鐘發(fā)一次信號，以方便觀察者準(zhǔn)確記錄。

有人根據(jù)弗蘭德斯互動分析模型，比較了課堂中“高成就”和“低成就”學(xué)生的差異，發(fā)現(xiàn)“高成就”學(xué)生在學(xué)習(xí)上能與同伴進行較多的合作性交往。而“低成就”學(xué)生在這方面則表現(xiàn)為“退卻”，同時教師對待“低成就”的學(xué)生，表揚性說話比較少，言語行為也都是直接的，充當(dāng)?shù)氖且环N領(lǐng)導(dǎo)者和監(jiān)督者的角色。這說明了交往類型及其教師風(fēng)格對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要影響。

（作者單位：浙江外國語學(xué)院教育學(xué)院）