田林

翻開一本本部編版初中語(yǔ)文教材，細(xì)細(xì)品味每篇文章的題目，不難發(fā)現(xiàn)這些課題中往往包含著豐富的信息。因此近一年來(lái)，我一直摸索著由解題入手尋找閱讀教學(xué)的最佳切入點(diǎn)。切入點(diǎn)選取得好，不僅可以調(diào)動(dòng)課堂氣氛，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且也會(huì)給整個(gè)教學(xué)流程帶來(lái)便利，從而達(dá)到正確、深入、有創(chuàng)意地解讀文本的功效。

一、從對(duì)文題的補(bǔ)充切入解讀

部編版初中語(yǔ)文教材中，有些敘事、寫景散文和小說(shuō)的題目是以一個(gè)名詞出現(xiàn)的，從這些標(biāo)題中我們一眼就看出這些課文的寫作對(duì)象，比如《春》《三峽》《背影》《老王》《藤野先生》《社戲》《故鄉(xiāng)》等均有此特點(diǎn)。這些文章我們可以通過(guò)補(bǔ)充標(biāo)題內(nèi)容的方式切入，然后步步深入完成整篇課文的教學(xué)。

如筆者在教授朱自清的敘事散文《背影》時(shí)，直接從文題的補(bǔ)充切入“文中講的是誰(shuí)的背影？”“圍繞背影講了哪幾件事？”“每件事中賦予背影怎樣的深層含義？”通過(guò)這三個(gè)問(wèn)題，將父親愛孩子，孩子對(duì)父親的理解和感恩躍然紙上。

又如筆者在教授魯迅先生的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》時(shí)，從文題的補(bǔ)充入手切入“文中描繪了________故鄉(xiāng)”“文中描寫了___________故鄉(xiāng)人”“文中描述了________故鄉(xiāng)情”。通過(guò)這三個(gè)層次的學(xué)習(xí)，不僅讓學(xué)生清楚地看到20年后故鄉(xiāng)發(fā)生的巨大變化，也看到了少年、中年閏土以及年輕貌美、50歲上下的楊二嫂，他們發(fā)生了很大的變化，而且也寄予了作者的希望和理想。

二、從文題中的關(guān)鍵詞切入解讀

部編版初中語(yǔ)文教材中，有些敘事類文章的題目是主謂短語(yǔ)，言簡(jiǎn)意賅地概括了文章的主要內(nèi)容。如《湖心亭看雪》《愚公移山》《曹劌論戰(zhàn)》《唐雎不辱使命》等文題均有此特點(diǎn)。這類題目中往往有一個(gè)提綱挈領(lǐng)的關(guān)鍵動(dòng)詞，連接“施動(dòng)者”和“受動(dòng)者”。抓取這類題目中的關(guān)鍵動(dòng)詞作為教學(xué)的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從“為何”“如何”等角度深入探究，往往能夠“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。

如《湖心亭看雪》，全文圍繞著“看”字展開，教學(xué)時(shí)可從“看”字切入，引導(dǎo)學(xué)生探究“看”的緣起、過(guò)程和看雪后獨(dú)特的感受，重點(diǎn)研讀看雪的過(guò)程，體會(huì)作者遺世獨(dú)立、卓然不群的高雅情趣。又如《愚公移山》可抓取“移”字切入，引導(dǎo)學(xué)生從“為何移”“怎么移”“如何移”三個(gè)方面感知內(nèi)容，讓學(xué)生深刻感知愚公精神。

部編版初中語(yǔ)文教材中有些文章的題目是偏正短語(yǔ)，由中心詞和在它前頭起修飾限制作用的詞組合而成，如《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《秋天的懷念》《昆明的雨》《大自然的語(yǔ)言》《偉大的悲劇》等。這類文章，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以抓住修飾限制詞作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生直入文本，一氣呵成，完成對(duì)課文的整體感知。

例如，在教授老舍的寫景散文《濟(jì)南的冬天》一文時(shí)，首先請(qǐng)學(xué)生讀題悟題，在學(xué)生有了“中心內(nèi)容是寫冬景，‘濟(jì)南是限定詞，暗示所寫之冬是濟(jì)南所特有的”這一初步認(rèn)識(shí)之后，順勢(shì)切入，“濟(jì)南的冬天中的山水有哪些特點(diǎn)呢？這些特點(diǎn)集中體現(xiàn)在哪些段落的描寫之中呢？”直入重點(diǎn)段落，為學(xué)生盡快打開自讀局面導(dǎo)引最佳航向。又如，在教授茨威格的《偉大的悲劇》時(shí)，緊緊抓住課題中修飾語(yǔ)“偉大”切入，拋出 “這則悲劇偉大在哪里？”這一基礎(chǔ)性問(wèn)題，既激發(fā)了學(xué)生走進(jìn)文本，深入探究的興趣，又能引導(dǎo)學(xué)生充分感知文本，為后續(xù)的教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

這兩個(gè)課例都抓住了文題中修飾限定詞進(jìn)行切入。當(dāng)然，因?yàn)檎n型、內(nèi)容、目標(biāo)的不同，前者主要是通過(guò)“調(diào)焦”圈定自讀重點(diǎn)，后者更像“路燈”指引學(xué)生朝特定的方向去思考。

三、從文題里滲透的寫法切入解讀

部編版教材中不乏托物言志、借物喻人的散文。題目一般會(huì)出現(xiàn)具有象征意義的“物”，如《紫藤蘿瀑布》《愛蓮說(shuō)》等。作者把比擬或象征的某種精神、品格、人物、感情都寄托在該“物”之上。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要抓取此特有標(biāo)志物切入，深入挖掘象征物和被象征人、物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

例如，宗璞的《紫藤蘿瀑布》是一篇托物言志的散文。題目中“瀑布”蘊(yùn)含著作者對(duì)紫藤蘿的感情，是題目中的關(guān)鍵詞也是中心詞。教學(xué)時(shí)可抓住“瀑布”切入，設(shè)置幾個(gè)層層深入的問(wèn)題：“瀑布的本義是什么？ ”“文章描寫了一株怎樣的紫藤蘿瀑布？”“文章借紫藤蘿瀑布來(lái)喻什么？”

這樣切入的好處就在于它順應(yīng)作者的構(gòu)思，形成了一條切入路徑：先分析象征物的本義，然后分析作者是怎樣描寫這個(gè)象征物的，接著巧妙過(guò)渡，轉(zhuǎn)入對(duì)寓意、內(nèi)涵的挖掘，最后再回味下“兩者之間有什么聯(lián)系？”順勢(shì)再切，轉(zhuǎn)入對(duì)構(gòu)思、手法的領(lǐng)悟。整個(gè)教學(xué)流程銜接緊密，水到渠成。

四、從文題里隱藏的信息切入解讀

有些文章，為了抓住讀者的眼球，為了表達(dá)作者某種強(qiáng)烈的觀點(diǎn)，題目本身就帶有疑問(wèn)、反問(wèn)性。這樣的文章，可以從文題的問(wèn)號(hào)處切入，深入挖掘文章的弦外之音。

如部編版教材中，魯迅先生的《中國(guó)人失掉自信了嗎》這篇文章，“九一八事變”三周年之際，先生于1934年寫成的著名雜文。課文內(nèi)涵非常豐富，它不僅告訴我們中國(guó)人沒有失去自信力，還告訴我們中國(guó)人中的一部分的確早已“失掉”它和另一部分自古就有自信力（不存在“失掉”的問(wèn)題），以及只有后者才能反映整體本質(zhì)等復(fù)雜內(nèi)容。上這一課時(shí)我提前布置學(xué)生做好預(yù)習(xí)工作，上課鈴聲一響板書此題，隨后說(shuō)老師想在這個(gè)題目后面加一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，同學(xué)們認(rèn)為加什么標(biāo)點(diǎn)符號(hào)合適？同學(xué)們異口同聲說(shuō)加問(wèn)號(hào)，接著就圍繞問(wèn)號(hào)，提出辯題“中國(guó)人有沒有失掉自信力”給學(xué)生來(lái)個(gè)辯論會(huì)，正方圍繞“中國(guó)人失掉了自信力”展開辯論，反方圍繞“中國(guó)人沒有失掉自信力”展開辯論。通過(guò)全體同學(xué)參與，雙方辯論，這篇難理解的議論文變得通俗易懂，同學(xué)們深切地體會(huì)到作者寫作這篇文章的靈魂。

又如，教授科學(xué)小品文《花兒為什么這樣紅》時(shí)，我首先請(qǐng)同學(xué)們猜題：“今天我們一起來(lái)學(xué)習(xí)一篇說(shuō)明文，它的標(biāo)題很能引起閱讀的興趣，請(qǐng)猜是哪一篇并說(shuō)說(shuō)你這樣猜的理由”，然后請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真閱讀課文內(nèi)容，從而解答“花兒為什么這樣紅”的懸念，短暫討論“哪些地方引起你的興趣？用了什么手法引起你的興趣？”這兩個(gè)問(wèn)題再次切入，把教學(xué)重點(diǎn)落在賞析小品文的“趣味性”上。

題目是窺察文章的“窗口”，它們或概括文章內(nèi)容，或點(diǎn)明行文線索，或揭示文章主旨，或亮出作者觀點(diǎn)，或蘊(yùn)含象征意義。切入時(shí)要因題制宜，結(jié)合文本，針對(duì)題目的不同特點(diǎn)、作用，選取最佳的路徑切入文本。

（作者單位：江蘇省興化市板橋初級(jí)中學(xué)）