盧德平

截至2017年12月31日，全球146個國家(地區(qū))建立525所孔子學院和1113個孔子課堂。[注]國家漢辦官網(wǎng)：http：//www.hanban.edu.cn/自2004年孔子學院事業(yè)啟動以來，國家漢辦每年基本保持3億美元左右的投入，迄今持續(xù)13年[注]參見自2004年之后各年度《孔子學院年度發(fā)展報告》，http：//www.hanban.edu.cn/.。僅以2014年、2015年、2016年3年為例，孔子學院分別投入了3億美元、3.11億美元、3.14億美元，其中孔子學院(課堂)的啟動和運營占據(jù)主要比例(2014年占75.9%，2015年占75.8%，2016年占77.3%)[注]參見《孔子學院年度發(fā)展報告》，http：//www.hanban.edu.cn/.。無論從全球孔子學院的規(guī)模，還是從其投資總量判斷，孔子學院的發(fā)展都是很可觀的，但孔子學院面臨的挑戰(zhàn)又是巨大的。

孔子學院的建設(shè)離不開經(jīng)濟投資，但這些投資不是單純基于經(jīng)濟回報的商業(yè)行為，也很難用常規(guī)的商業(yè)邏輯加以驗證。既然如此，那么從何處尋找其合理性呢？合理性涉及對于孔子學院的定性，也涉及圍繞孔子學院形成的方向性爭論。不僅如此，中國對于孔子學院合理性的解釋，在國際社會又遭遇到連續(xù)不斷的解構(gòu)式消解[注]Schmidt Heather：China’s Confucius Institutes and the “Necessary White Body”，The Canadian Journal of Sociology，2013，38(4)：647-668.。如何理解這樣的挑戰(zhàn)，尋找挑戰(zhàn)表象背后的邏輯性，是我們思考孔子學院意義的出發(fā)點。關(guān)于孔子學院意義的探討，有助于回答孔子學院合理性的問題，或圍繞孔子學院“身份”[注]寧繼鳴：《孔子學院的社會身份及其發(fā)展中的想象》，《孔子學院研究年度報告(2017)》，商務(wù)印書館2017年版。問題形成

的爭論。

一、教育空間的“神龕化”與開放性

歐美一些國家圍繞孔子學院的爭論雖然以各種形式、各種名義出現(xiàn)，但爭論的焦點是大學作為一種教育空間的定性問題，以及中方孔子學院與對方大學生(以及部分中學生)學習者在這一空間相遇的定性問題[注]美國、加拿大以及歐洲部分國家，自2010年開始，孔子學院所在的部分大學或教育機構(gòu)，就圍繞孔子學院發(fā)生過一些爭議，少數(shù)孔子學院所在大學中止了和中方繼續(xù)開設(shè)孔子學院的合作。Song，J.：The Manifestation of China’s Soft Power Agenda in American Higher Education：the Case of the Confucius Institute Project America. UCLA Electronic Theses and Dissertations. https：//escholarship.org/uc/item/80f4r0fq. 美國少數(shù)政界人士，如聯(lián)邦參議員議員馬爾科·盧比奧(Marco Rubio)對于孔子學院的嚴厲抨擊，以及部分著名學者，如人類學家馬歇爾·薩林斯(Marshall Sahlins)以學術(shù)自由為名對于孔子學院的尖銳批評，在政界和知識界具有較高的代表性。2018年5月28日，美國參議員泰德·克魯茲(Ted Cruz)向參議院提出了“外國勢力威脅美國高等教育法案”(S2903法案)，更是對包括孔子學院在內(nèi)的外國在美文化教育機構(gòu)策劃出行政干預前的法律議案，對于孔子學院的發(fā)展環(huán)境提出了前所未有的挑戰(zhàn)。。

確實，和法語聯(lián)盟、英國文化委員會、塞萬提斯學院、卡蒙斯學院、但丁協(xié)會、歌德學院等國際語言文化機構(gòu)或組織相比，孔子學院設(shè)立于對象國大學校園(包括部分中學校園)，表現(xiàn)出和其他國際語言文化教育機構(gòu)或組織的不同之處。[注]Liszka，James：《孔子學院在美國》，王小英譯，《中國社會科學報》2016年11月18日第5版。因孔子學院進入了對象國大學(或中學)校園，教育空間問題成為歐美一些政界人士、學者倍感敏感的癥結(jié)所在。究其實質(zhì)而言，大學空間因教育功能而被“神龕化”，與大學作為教育空間應提供更多教育機會，增加開放性，反映了對于教育空間截然不同的定性。

由此，可以看出這樣一些深層次問題：第一，“神龕化”的定性傾向以保護意識為特征，認為教育空間需要防止他者的進入以維護其神圣性，而將他者具體定位到孔子學院，則醞釀著對于孔子學院的排斥意識和行動。第二，“神龕化”傾向與知識的多元化和學習的開放性構(gòu)成矛盾，這里產(chǎn)生教育空間的管理者和利用者之間的不同選擇問題。第三，以學習者的選擇為教育空間功能定位的基本標準，意味著對于學習者學習自主性的尊重，而教育空間中教育者的學術(shù)自由又對應到學習者的學習自主性，二者構(gòu)成了統(tǒng)一。第四，孔子學院申請預先、合作跟隨的設(shè)立機制，依據(jù)的是對象國高等教育機構(gòu)的學術(shù)自主性和學習者的自由選擇。第五，對于孔子學院的定性，需要依據(jù)其在教育空間中的基本教學職能，依據(jù)學習者在自主選擇前提下做出的判斷及其建構(gòu)的有益于自身的意義為客觀、合理的界定標準。第六，關(guān)于孔子學院的爭議并非源于具體、現(xiàn)實的漢語學習者，而是源于學習者之外的政治家、教育管理者，這種爭議實質(zhì)上給自主選擇、自由建構(gòu)孔子學院意義的學習者帶來了新的他者的干擾。對于這樣的干擾，學習行動者自身的態(tài)度和聲音難以聽到。第七，在這種干擾之中，學習者與孔子學院之間建立的學習一致性，以及由此建構(gòu)的意義過程處于風險之中，但風險的來源顯然不是孔子學院。

誠然，一種大規(guī)模的跨國教育機構(gòu)，一種和其他國際教育機構(gòu)相比顯示的明顯區(qū)別，一種來自發(fā)展中國家的教育舉措，孔子學院的這些印象式特征，都容易滋生出多種多樣的意見，形成孔子學院發(fā)展環(huán)境的不確定性。[注]孔梓：《多元文化關(guān)系中的不確定性與信任的建立》，《孔院研究》(微信公眾號sdu-kyyj)，2018年。但是，不同的理解和判斷不是從同樣的事實中自動派生的結(jié)果，而是孔子學院被建構(gòu)意義的復雜性，以及意義的多重落腳點和定位路徑讓人們產(chǎn)生了不同的感知，形成了不同的理解和判斷。意義的這種復雜性和多元性，并非相對單一的孔子學院教學活動所能衍生，而是學習者自主性實踐的產(chǎn)物。對學習者外部生活的關(guān)聯(lián)和指向，學習者意義建構(gòu)的自主性過程，不同的學習者面對意義路徑形成的不同態(tài)度等，決定了孔子學院意義問題的復雜性。

對孔子學院的定位，離不開孔子學院的一個重要職能：國際漢語教學。國內(nèi)院校對外漢語教學和孔子學院國際漢語教學，是教學場所的變更，二者形成互補關(guān)系。存在于外國，嵌入于外國的教育和社會環(huán)境，是孔子學院的基本屬性。離開了這一基本屬性，單純談?wù)摑h語教學本身，顯然無法理解孔子學院意義的被建構(gòu)過程。但值得指出的是，孔子學院對于對象國教育空間的嵌入并非什么意志力量強加的結(jié)果，而是對象國語言學習者出于對漢語學習的濃厚興趣而做出的一種自主性接納，其接納的代表是對象國相關(guān)教育機構(gòu)管理方。簡言之，學習需求促成了申請行動，而孔子學院的開設(shè)及其漢語教學活動，又是在對象國學習者自主選擇、自主行動的過程中完成的。

二、孔子學院意義的基本特性

《孔子學院章程》對于孔子學院做出以下規(guī)范性界定：“第一條 孔子學院致力于適應世界各國(地區(qū))人民對漢語學習的需要，增進世界各國(地區(qū))人民對中國語言文化的了解，加強中國與世界各國教育文化交流合作，發(fā)展中國與外國的友好關(guān)系，促進世界多元文化發(fā)展，構(gòu)建和諧世界?！薄暗谑l 孔子學院總部是具有獨立法人資格的非營利機構(gòu)，擁有孔子學院名稱、標識、品牌的所有權(quán)，負責管理和指導全球孔子學院?？鬃訉W院總部設(shè)在中國北京?！盵注]http：//www.hanban.edu.cn/confuciousinstitutes/node_7537.htm簡單的邏輯是，對孔子學院的定性或定位，需要把《孔子學院章程》與孔子學院的具體活動加以對照，檢驗其一致性，才能確定孔子學院的行動是否偏離了章程的規(guī)范，才能對孔子學院的性質(zhì)做出客觀、科學的判斷。但是，西方一些國家圍繞孔子學院的爭論，似乎忽視了這樣一條簡單邏輯，而轉(zhuǎn)換為對于孔子學院背后深層次動機的推測。對于孔子學院性質(zhì)的判斷是從結(jié)果出發(fā)，還是從動機出發(fā)，涉及判斷的科學性和可驗證性的問題。這是關(guān)于孔子學院的一些爭論所陷入的方法論誤區(qū)。

西方一些國家認為，孔子學院是中國形成國際軟實力的主要方式[注]Schmidt Heather：China’s Confucius Institutes and the “Necessary White Body”，The Canadian Journal of Sociology，2013，38(4)：647-668.[注]Hubbert，Jennifer：Ambiguous States：Confucius Institutes and Chinese Soft Power in the U.S. Classroom，Polar：Political and Legal Anthropology Review，2014， 37(2)：329-349.。軟實力概念創(chuàng)始人約瑟夫·奈(Joseph Nye)指出：“權(quán)力是影響他人獲得所需要結(jié)果的能力?？梢酝ㄟ^強制和償付方式(硬實力)獲得，也可以通過吸引力和勸慰方式(軟實力)獲得?！盵注]Nye Joseph and Philps Alan：Joseph Nye，The World Today，2013，69 (3)：32-34.約瑟夫·奈還認為，軟實力和硬實力一樣，同樣需要成本，二者并非處于矛盾的狀態(tài)，軟實力的資源來源于硬實力。中國軟實力的增強方式主要包括經(jīng)濟資源和傳統(tǒng)文化。[注]Nye Joseph and Philps Alan：Joseph Nye，The World Today，2013，69 (3)：32-34.作為國際關(guān)系概念的軟實力，具有鮮明的政治指向性。[注]Wang Yiwei：Public Diplomacy and the Rise of Chinese Soft Power，The Annals of the American Academy of Political and Social Science，2008，616：257-273.是否能將傳播中國語言文化的孔子學院和軟實力政治目標掛鉤，形成了中西方關(guān)于孔子學院功能的認識分歧。《孔子學院章程》明確宣布的語言文化傳播意向，在西方則被解讀為軟實力的政治意向。即使是孔子學院教材和教學側(cè)重于中國語言文化內(nèi)容，也被解讀為政治內(nèi)容的故意缺位，或被解讀為以政治缺位方法實現(xiàn)對歷史和當代政治維度的故意遮蔽。[注]Hubbert，Jennifer：Ambiguous States：Confucius Institutes and Chinese Soft Power in the U.S. Classroom，Polar：Political and Legal Anthropology Review，2014， 37(2)：329-349.

但是，解讀的自由，不能構(gòu)成對于行動意向的強制性認定?？鬃訉W院的行動意向，已經(jīng)明確宣布為“致力于適應世界各國(地區(qū))人民對漢語學習的需要，增進世界各國(地區(qū))人民對中國語言文化的了解，加強中國與世界各國教育文化交流合作，發(fā)展中國與外國的友好關(guān)系，促進世界多元文化發(fā)展，構(gòu)建和諧世界”，其教材和教學內(nèi)容定位于中國語言文化的傳播，恰恰又在具體的行動上驗證了宣布的意向。那么，解讀一種無法通過孔子學院行動驗證的政治意向性，就缺乏了可信的實證基礎(chǔ)，從而使立論立足于非科學的方法之上。

我們認為，與其圍繞孔子學院行動的意向性開展缺乏根據(jù)的爭論，不如從孔子學院的行動過程入手，探討孔子學院在異邦所形成的意義建構(gòu)問題。意義是行動的效果驗證，孔子學院的意義體系，是學習者及其利益關(guān)聯(lián)人群實踐的結(jié)果。如果說中國設(shè)立孔子學院獲得了什么回報，那么這種有益于學習者自身，以其自主性建構(gòu)為前提的意義體系，不過是對于中國孔子學院巨大經(jīng)濟投入的驗證性回報。收獲一種意義體系，獲得世界各國廣大漢語學習者的積極評價，這種以他者為中心的評價，構(gòu)成了孔子學院事業(yè)的真正意向。

事實上，作為跨越國境的教育機構(gòu)，孔子學院嵌入他國語境，與異邦者發(fā)生聯(lián)系，直接進入異邦經(jīng)驗?！爸苯咏?jīng)驗的客體存在于和生物性、社會性個體的關(guān)系之中，并構(gòu)成其環(huán)境?！盵注]Mead，George H.:A Behavioristic Account of the Significant Symbol，The Journal of Phyilosophy，1922，19(6)：157-163.雖非制度認定，但事實上，孔子學院的文化和語言教育活動，已經(jīng)成為對象國社會環(huán)境的組成部分。可以說，孔子學院嵌入對象國的教育機構(gòu)，參與了對象國教育語境的構(gòu)成。在自主選擇的前提下，孔子學院的教學活動進入對象國學習者的經(jīng)驗，因教育對象的認同以及對象國社會的判斷，而成為一種被建構(gòu)的社會事實。[注]Searle，John：The Construction of Social Reality， New York：The Free Press，1995.孔子學院被建構(gòu)成社會事實，是一種教育性的社會事實。隨著時間的延長，孔子學院可能進入對象國的整個社會事實體系之中，成為其重要組成部分。共有社會事實，分享日常經(jīng)驗，是社會構(gòu)成的基本邏輯。這個臨界點是否屬于孔子學院嵌入異邦經(jīng)驗的風險關(guān)口，是一個前瞻性問題。這個問題的性質(zhì)是，隨著孔子學院嵌入異邦教育和學習經(jīng)驗，可能會成為對象國社會的重要模塊，與異邦的日常生活經(jīng)驗產(chǎn)生內(nèi)在的聯(lián)系。

但是，這種嵌入是被動的，嵌入的高度和深度，取決于作為接納者的漢語學習者的意義建構(gòu)需要及其社會延伸要求。正是由于對象國漢語學習者在其學習和日常生活中產(chǎn)生了建構(gòu)孔子學院意義的需要，發(fā)現(xiàn)了孔子學院學習期間所體驗到的中國語言和文化經(jīng)驗，對于自我的生涯發(fā)展具有重要幫助，因而才產(chǎn)生了認知和理解孔子學院，在孔子學院的語言文化學習實踐中建構(gòu)孔子學院意義的現(xiàn)實需求。學習者將孔子學院的學習經(jīng)驗帶到社會上，自主融入其社會性發(fā)展過程之中，并和家人、同學分享這種意義，又是對于孔子學院意義的延伸。

事實上，嵌入異邦語境的孔子學院，因和異邦者的經(jīng)驗發(fā)生關(guān)聯(lián)，而產(chǎn)生意義界定和解釋的需要。人們對于孔子學院產(chǎn)生感覺和認知，是因為在經(jīng)驗中獲得了面對孔子學院活動的新的經(jīng)驗。新的經(jīng)驗，與已有的經(jīng)驗產(chǎn)生了聯(lián)系，構(gòu)成經(jīng)驗之流中的新元素。同時，這樣的新經(jīng)驗，又成為今后其他經(jīng)驗的參照。經(jīng)驗是建構(gòu)、理解意義的必要性來源。將新經(jīng)驗中的意義編進經(jīng)驗者的經(jīng)驗系統(tǒng)，則是對于意義的實踐性衍生。對于孔子學院語言文化教育活動的參加，實質(zhì)是在增加新的學習經(jīng)驗，這樣的經(jīng)驗對于今后的經(jīng)驗產(chǎn)生什么樣的貢獻，取決于學習者的自主判斷和選擇。在孔子學院具體的語言文化教學活動中，參與者獲得了意義解讀的需要，也實踐著對于相關(guān)意義的價值歸類。可以看出，孔子學院的意義是實踐性的，也是主體興趣關(guān)聯(lián)性的。

因為意義的解讀，孔子學院成為一種符號性的存在。但僅僅以符號觀照的方式，很難理解孔子學院的全部意義。對孔子學院符號的初始識別，可以參考自身的經(jīng)驗理解其部分意義，但這樣的理解是想象式的，而且有可能和孔子學院學習實踐衍生的意義不一致。通過對孔子學院語言文化教學活動的參與，體驗并建構(gòu)孔子學院的意義，并以此豐富孔子學院的符號意義，使之增加了生動性。符號的一個重要功能在于可傳播。在孔子學院符號的傳播過程中，人們從各自的經(jīng)驗出發(fā)不斷辨識、解讀，甚至豐富孔子學院符號的意義，使得孔子學院的意義實踐具有了向?qū)ο髧鐣诱沟目赡苄浴Ｕf孔子學院的意義構(gòu)成是實踐性的，其延展的范圍，恰恰體現(xiàn)了孔子學院的影響程度。孔子學院的影響，并非通過孔子學院單向供給實現(xiàn)的，而是在對象國的社會實踐過程中，以意義增值的方式，產(chǎn)生的一種適應于異邦社會情景，由異邦者積極建構(gòu)的社會效果。

孔子學院的意義生成是遞增的，但又是開放的。這種開放性，不僅體現(xiàn)為面向語言文化教學活動參與者的開放性，而且體現(xiàn)為教學對象向家庭和社會傳播、深化所建構(gòu)意義的遞進性。孔子學院學習者在生活上關(guān)聯(lián)到家庭和社會，因其生活興趣而建構(gòu)適合于自我的學習意義，反映了孔子學院意義的空間轉(zhuǎn)移和內(nèi)容增量。但是，這種攜帶的意義，并非孔子學院的外部贈送，而是學習者在孔子學院語言文化學習實踐活動中的感知和體悟。意義并非停留于孔子學院的設(shè)施或活動，而是產(chǎn)生于實踐者，攜帶于實踐者，是對象國學習者置身于孔子學院學習環(huán)境，生成和建構(gòu)的關(guān)聯(lián)到自我的意義。意義是行動者生成的，因而具有高度的主體性。

孔子學院的意義，不可能通過事先預制的方式簡單輸出他國。進入異邦，不僅僅是地理空間含義上的進入，而是一種實踐的進入。在實踐過程中，嵌入他國的生活經(jīng)驗，其意義的生成，根本上取決于對象國的實踐者。實踐是否可能，實踐之后是否產(chǎn)生意義，產(chǎn)生什么樣的意義，都是孔子學院無法預制的。雖然如此，孔子學院嵌入異邦經(jīng)驗，確實提供了意義生成的客觀條件。但是，這種客觀條件不能等同于學習主體對于孔子學院意義的自由建構(gòu)?？鬃訉W院的意義問題，實質(zhì)上處于客觀和主觀、過程與效果的關(guān)系之中。對于孔子學院意義的解讀自由，其限度在于實踐者的認識?？鬃訉W院意義的開放性，其邊界在于建構(gòu)者的自我興趣關(guān)聯(lián)度。

“作為跨境，牽涉到所進入?yún)^(qū)域陌生權(quán)力結(jié)構(gòu)的結(jié)果”[注]Theo，Rika & Leung，Maggi W. H.：China’s Confucius Institutes in Indonesia：Mobility，F(xiàn)riction and Local Surprises，Sustainability，2018，10(530)：1-15.，對孔子學院意義的解讀，包括對于孔子學院的性質(zhì)判斷，產(chǎn)生各種摩擦是必然的?？鬃訉W院的意義建構(gòu)，本身就是在各種摩擦的語境下，協(xié)調(diào)、實踐、認同的結(jié)果。意義存在于實踐之中，取決于具體的建構(gòu)者及其實踐過程；同時，意義是效果，難以事先控制?？鬃訉W院預制的是對語言文化教育活動的策劃，而非對于語言文化教育活動所能實現(xiàn)意義的規(guī)定。

意義形成于建構(gòu)者的積極行動，而對于建構(gòu)者的選擇，隱藏著關(guān)于意義的初始性定位，構(gòu)成對于意義建構(gòu)方向的控制?？鬃訉W院對于學習中國語言文化的學習者所持的開放態(tài)度，表明孔子學院對于教育對象自身及其在意義建構(gòu)的路徑、方向、效果上，始終遵循著學習者自主選擇、自由裁量、自行建構(gòu)的原則。這種選擇和裁量不僅表現(xiàn)在學習者建構(gòu)何種意義，向何處建構(gòu)意義，而且表現(xiàn)在學習者是否拒絕或放棄意義的建構(gòu)等方面。事實上，學習者參與孔子學院的學習行動本身也表明，有益于自我的意義建構(gòu)是學習漢語的重要動機。沒有任何學生去選擇一種毫無意義的行動，而是否有意義，其作用點在于學生自身。

目前歐美一些國家對孔子學院提出的一些尖銳批評，從政治想象出發(fā)，以對中方動機的想象式歸因，而做出偏離孔子學院性質(zhì)的政治化意義建構(gòu)，但這種建構(gòu)，無論過程和結(jié)果如何，實質(zhì)上都無視了孔子學院的真實意義建構(gòu)者的主體性和自主性。在孔子學院學到什么，有什么用，孔子學院是什么，孔子學院帶來了什么，這些涉及孔子學院本質(zhì)特性的判斷和理解，真正的話語權(quán)在孔子學院的自主性學習者。廓清關(guān)于孔子學院的各種非議和爭論，實質(zhì)是要把西方一些政治家借助政治權(quán)力攫取的話語權(quán)交還給孔子學院的語言文化學習者。學習者不僅是自主的，而且是實踐者，以其學習行動及其理智的判斷和思考，作為對象國的合格公民，在建構(gòu)和延伸著孔子學院的意義。這也是孔子學院意義所蘊含的民主性特性。將關(guān)于孔子學院的各種爭論，還原到這樣的思路，不僅對于孔子學院自身，而且對于對象國的學習者以及政府官員，都是一次重要的機會。但對象國社會能否認識到這一點，并對孔子學院做出科學的判斷，又超出了本文討論的范圍。

三、教學情景的界定和解讀

孔子學院的意義存在于實踐之中，是中國語言文化學習者的建構(gòu)結(jié)果，但這一實踐的過程依托于教學情景。教學情景本身是教育活動的過程性再現(xiàn)，基本上生成的是教育意義。孔子學院的主要實踐環(huán)節(jié)是教學活動，其生成的教育意義，是建構(gòu)孔子學院意義的出發(fā)點。同時，我們注意到，教育意義，雖屬于但并不等同于孔子學院意義體系。目前以海外漢語教師志愿者為主體的中文教師是孔子學院教育情景的主要實施者，對于教育情景的界定發(fā)揮了重要作用。但即使是教育情景意義，也離不開學習者的建構(gòu)努力，其意義表現(xiàn)為何種形態(tài)，還是需要學習者去加工和延伸。

孔子學院的經(jīng)濟投入主要集中在孔子學院的啟動和運營方面，占了總投入的七成。孔子學院的運營，其核心環(huán)節(jié)又是語言文化教學活動。經(jīng)濟投入與孔子學院實踐重心的重合，說明了孔子學院意義構(gòu)成的基本環(huán)節(jié)是教學情景。教學情景是孔子學院意義體系的生成起點，而孔子學院的整個意義體系，又超越了孔子學院開設(shè)的文化、語言課程，而延伸到孔子學院之外。超越孔子學院設(shè)施的意義建構(gòu)，凸顯了孔子學院的符號性，使之成為一種可以閱讀、體悟、解釋的意義之流。從意義建構(gòu)這一角度判斷，所謂孔子學院的影響，其輻射半徑實質(zhì)可以還原為這種意義之流的延伸長度和寬度。

教學情景是教育意義生成的基礎(chǔ)。對于教學情景的界定，牽涉到多種復雜的因素。正如論及情景界定的托馬斯定律所言：“如果把情景界定為真實的，那么情景在結(jié)果上就是真實的。整個情景或多或少包括主觀因素，并且行為反應也只有聯(lián)系整個語境時才能予以研究。也就是說，情景是可證實、客觀存在的，同時又是依據(jù)相關(guān)人而存在的。”[注]Thomas，W. I. and Thomas，D.S.：Situation Defined as Real are Real in Their Consequence，In：Stone and Farberman，eds.，Social Psychology through Symbolic Interaction，Waltham，Mass.：Ginn-Blaisdell，1970，154-155.托馬斯定律說明，在情景的界定中，行動主體發(fā)揮了決定性作用。對于情景的界定，實質(zhì)是一種意義界定，是主體對于客觀情景之于自我關(guān)聯(lián)性的認識和判斷。這里既有情景的客觀條件，又有主觀條件，并且主觀條件決定了情景的意義。情景的參與者，正是由于從興趣關(guān)聯(lián)出發(fā)界定情景，從中體悟到與自我關(guān)聯(lián)的意義，產(chǎn)生參與情景的能動性。[注]Perinbanayagam，R.S.：The Definition of the Situation：An Analysis of the Ethnomethodological and Dramaturgical View，The Sociological Quarterly，1974，15(4)：521-541.[注]Rochberg-Halton，Eugene：Situation，Structure，and the Context of Meaning，The Sociological Quarterly，1982，23(4)：455-476.中國語言文化的教學情景，不單純地是一種客觀教學場景，其作用并非在于教學環(huán)境的布置，而是教師和學生共同參與、持續(xù)建構(gòu)的一種學習情景。

在教學情景的界定中，教師和學生存在著分工。就教育意義而言，在教師和學生之間呈現(xiàn)著一定的“語言勞動分工”。[注]Putnam，Hilary：Mind，Language and Reality，Cambridge：Cambridge University Press，1975，215-271.教師掌握著中國語言文化的權(quán)威知識，在指涉課堂的語言文化內(nèi)容時，為學習者確認中國語言文化內(nèi)涵提供了知識來源，形成了師生間“語言勞動分工”的前提。漢語教師提供的有關(guān)中國語言文化的權(quán)威知識，通過教學活動，進入了學習者的知識體系，由此形成關(guān)于中國語言文化話題的共享意義系統(tǒng)?？梢赃M一步推測的問題是：孔子學院師生間共享的有關(guān)中國語言文化的教育意義，是否會走進對象國社會生活，融入對象國社會的整體“語言勞動分工”？對象國社會是否推動這種突破，將孔子學院的意義納入其日日不離的“語言勞動分工”？ 這是孔子學院影響的邊際所在。

在教學情景的界定中，無論是海外漢語教師志愿者，還是對象國學習者，都在意義建構(gòu)的分工之中確立了新的主體性。海外漢語教師志愿者，以跨文化教育經(jīng)驗，將原先的在校生(基本為國內(nèi)在校碩士研究生)身份，更改為跨文化背景下從事中國語言文化教學的教師身份。身份的更動，是孔子學院人事制度的一種賦予，但身份的更動，又是一種基于跨文化教育經(jīng)驗以及異文化體驗的心理認同結(jié)果。這種身份的變化，從實踐角度看，是海外漢語教師界定教學情景，和學習對象共同建構(gòu)跨文化教育意義的產(chǎn)物。海外漢語教師志愿者體驗到教學情景的意義，賦予新的內(nèi)涵，確立了這種海外漢語教師志愿者的新身份。這樣的轉(zhuǎn)變過程，以及對這一轉(zhuǎn)變的主體性體驗，在海外漢語教師志愿者發(fā)表的大量隨筆類文章中可以見到[注]參見國家漢辦編輯發(fā)行的《志愿者之家》(http：//www.hanban.edu.cn/volunteers/node_6273.htm)，《孔子學院院刊》(http：//www.cim.chinesecio.com/hbcms/f/web)，以及微信公眾號《孔院長》(kzxylyz)等刊載的相關(guān)志愿者隨筆。。

海外漢語教師志愿者確立新的主體性，又離不開教學對象的合作。在教學對象學習中國語言文化的表現(xiàn)中，在學習者體態(tài)語言的反饋中，在教學活動的持續(xù)過程中，志愿者不斷調(diào)整著自己確立的海外漢語教師志愿者主體身份。在這一調(diào)整過程中，漢語教師志愿者的背景構(gòu)成發(fā)生了變化。[注]Garfinkel，Harold：Studies in Ethnomethodology，Englewood Cliffs：Prentice-Hall，Inc.，1967.也就是說，在完成海外漢語教學活動之后，志愿者已經(jīng)不是初來乍到的碩士研究生，而是具有跨文化教育經(jīng)驗，以及新的知識背景的跨文化青年漢語教師。在這一新的背景之中，中國語言文化，經(jīng)由漢語教師志愿者的教學活動，獲得了跨文化色彩。跨文化色彩，是中外不同文化背景者心理連接和共享意義的需要，也在一個更深的層次驗證了孔子學院意義的建構(gòu)、成立、接納過程，以及之于孔子學院事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。

教學情景是孔子學院意義的基礎(chǔ)部分，也是增容和擴散孔子學院意義系統(tǒng)的出發(fā)點。在教學情景的界定中，海外漢語教師志愿者和漢語學習者產(chǎn)生了建構(gòu)孔子學院意義的需求和分工，確立了志愿者和學習者新的主體性，孕育了跨文化背景下孔子學院意義建構(gòu)的現(xiàn)實性。意義建構(gòu)的現(xiàn)實性，是由行動者本身的現(xiàn)實性決定的。解讀、體悟、建構(gòu)孔子學院的意義，面向?qū)ο髧鐣?，從教學情景中擴散開來，形成了孔子學院深刻的影響。

正如“語言的勞動分工”規(guī)律所揭示的，孔子學院的意義能否進入對象國的社會意義網(wǎng)絡(luò)，又指向了對象國的社會信念體系。信念是行動的準繩，是社會規(guī)范的心理落腳點。孔子學院的意義，是否能夠以教育意義為起點，逐步增長主體性意義，進而拓展到生活意義，并走向一個更高層次，進入對象國社會意義網(wǎng)絡(luò)，最終落腳于對象國的信念體系，是一個值得遐想的命題。

孔子學院的意義建構(gòu)表現(xiàn)出層次性，顯示出延伸的寬廣性。將孔子學院的意義固化，將其局限于教學情景之內(nèi)的基礎(chǔ)意義，阻止其向主體性意義、生活意義、社會意義、信念意義延伸，并以“軟實力”名號蓋棺定論，正在轉(zhuǎn)化為美國部分政治家抨擊孔子學院的政治動機。這也是圍繞孔子學院形成的各種爭論的癥結(jié)所在。

四、余論：意義的路徑

上文我們論述了孔子學院的意義類型及其建構(gòu)路徑，但意義的本質(zhì)是什么，其落腳點何在，又是需要進一步思考的問題?！耙饬x是代碼的出發(fā)點，是代碼的引用?！盵注]Barthes Roland：L’Aventure Sémiologique，日譯本：「記號學の冒険」花輪光 訳. みすず書房. 1988，158.巴爾特(Barthes Roland)關(guān)于意義問題的真知灼見，給我們帶來了兩點啟發(fā)：第一，意義不是空靈的，而是可以進行具體定位的。說意義是代碼的引用，就是要把意義定位到所引用的文本，說明意義具有外在的索引性。索引的類別是代碼，如文化代碼、地理代碼、話語代碼等，都是巴爾特分析意義問題時常用的分類概念。[注]Barthes Roland：L’Aventure Sémiologique，日譯本：「記號學の冒険」花輪光 訳. みすず書房. 1988.第二，對于意義的索引，體現(xiàn)了意義是動態(tài)的，是遵循一定路徑的。意義的定位和分類，是一件事的兩個側(cè)面，都具有實踐的成分。意義代碼，實質(zhì)相當于意義的形成路徑。

孔子學院意義的代碼，反映了孔子學院意義的類別。我們上文曾經(jīng)揭示了孔子學院的教育意義、主體意義、社會意義、信念意義等幾種類型。除了這些意義類型，孔子學院的文化意義具有普遍的適用性。在孔子學院教學實踐中常見的包餃子、書法、剪紙等符號化的實踐活動，似乎都指向了中國文化。然而，就教學過程而言，這些符號化的實踐首先指向的是食品制作、中國式寫字、小游戲。如何把這樣的具體定位轉(zhuǎn)化為對于中國傳統(tǒng)文化的索引，似乎需要做出包括定義在內(nèi)的觀念性解釋。不可否認，這些具體、可感的實踐方式，為意義索引提供了憑借。從食品延伸到中國人飲食的團聚氛圍，從寫字延伸到中國文字的歷史，從剪紙延伸到中國人的審美態(tài)度，則是向中國文化意義的延伸。

但是，孔子學院課堂的學習者是否具有對于中國文化的索引能力，或者說，是否會產(chǎn)生索引中國文化的需求，則是我們考察孔子學院意義時不得不思考的問題。這又涉及本文討論的核心問題：孔子學院的意義，是在于提供中國文化形式，并從中呈現(xiàn)相關(guān)意義，還是通過中國文化的符號載體，讓學習者產(chǎn)生一種新的經(jīng)驗，并使之關(guān)聯(lián)到自我的生活興趣，生成新的意義。由后者觀之，孔子學院的意義不是中方的文化供給，而是對象國學習者將中國文化的符號載體，通過參與式實踐，與自我的生活旨趣關(guān)聯(lián)起來，從而形成孔子學院之外的意義?？鬃訉W院的意義不存在于所提供的中國文化之中，而存在于中國文化的符號載體和對象國學習者的自我旨趣發(fā)生關(guān)聯(lián)之處。因?qū)嵺`而產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，因關(guān)聯(lián)而生成意義。

意義是一種可以延伸的影響。巴爾特所說的意義是引用和索引，就是從引用處、索引處指向了被引用和被索引之處。意義就在被引用和被索引之處。孔子學院的意義在孔子學院之外，在對象國學習者通過參與式實踐，引用到自我的生活、自我的社會。世界上寶藏無數(shù)，然而只有把這些寶藏和自身關(guān)聯(lián)起來，這些寶藏才相對于關(guān)聯(lián)者產(chǎn)生意義和價值?？鬃訉W院的意義邏輯揭示了同樣的基本規(guī)律。