董杰+韓志剛

摘 要： 中國政府獎學金來華留學本科生預科教育實施10余年來，培養(yǎng)體系不斷完善，教學質量不斷提高，辦學規(guī)模越來越大，發(fā)展勢頭良好。如何進一步提高預科教育整體質量和中國政府獎學金的使用效率，深入研究學困生的教育管理問題就成為關鍵。本文針對中國政府獎學金來華留學本科生預科教育中學困生問題進行考察，描述學困生的種種表現(xiàn)，分析形成原因，并對解決學困生問題提出建議。

關鍵詞： 來華留學 學困生 預科教育

一、引言

中國政府獎學金來華留學生預科教育經過相關院校多年努力探索已經取得長足的進步。比如我們對預科教育的性質、定位、目標的認識逐步加深，理工、醫(yī)學、經貿、文史各大類專業(yè)的預科課程體系基本建立，師資隊伍初具規(guī)模，專用教材陸續(xù)出版，管理規(guī)章制度逐步完善，預科教育質量穩(wěn)步提高，近幾年各高校培養(yǎng)合格率達到90%以上。但另一方面應看到，我們對留學生的預科教育還處在初步發(fā)展階段，有些問題還需進一步探討解決，其中學困生的教育管理問題尤其值得認真對待。韓志剛、董杰（2016）分析了對公費留學生預科教育進行準確定位的三個維度，指出公費留學生預科教育作為我國對外交流事業(yè)的有機組成部分，與其他類型留學生教育相比，更直接地擔負著服務國家外交需要的重要使命。因此，中國政府獎學金來華留學生預科教育中學困生問題解決的如何在很大程度上檢驗并標志著預科教學水平和管理水平，對預科教育整體質量和中國政府獎學金的使用效率有重要影響。

本文針對中國政府獎學金來華留學預科教育中學困生問題進行考察，在描述學困生的種種表現(xiàn)、分析其形成原因的基礎上，對解決學困生問題提出積極建議。

二、學困現(xiàn)象與學困生

學困現(xiàn)象可分為廣義和狹義兩大類型。廣義的學困現(xiàn)象是指學習者在學習過程中遇到困難障礙，難以順利掌握某些新知識和新技能。學習過程就是不斷輸入、理解、同化新信息的過程，也是不斷遇到困難、克服困難、增長新知識的過程，可以說廣義的學困現(xiàn)象是學習過程中必然出現(xiàn)的正?，F(xiàn)象，是學習過程的伴生現(xiàn)象。狹義的學困現(xiàn)象是指學習過程中頻繁出現(xiàn)、逐步積累、最終影響正常學習進程、無法實現(xiàn)學習目標的學習困難現(xiàn)象。造成學困現(xiàn)象的原因常常是多方面的，可能由于學習內容太難，可能由于教學方案不合理，可能由于教學方法不得當，也可能由于學生學習能力、學習方法、學習態(tài)度等方面存在問題。曾丹（2008）認為智力水平無明顯缺陷，但非智力因素水平較低導致的學困生，是由于學習條件不具備或存在某種心理障礙，心理障礙包括神經心理、認知心理、社會發(fā)展和心理健康等方面。在教學方案、教學方法、教學內容基本合理的前提下，主要由于學習者自身原因造成的學困現(xiàn)象，是本文討論的重點。

2015年8月，中國政府獎學金本科來華留學生預科教育工作會議在北京召開，本次會議最終確定了將以預科結業(yè)全國統(tǒng)一考試作為檢驗預科教育的唯一考核標準。所謂預科教育中的學困生是指因學生自身各種原因在規(guī)定的教育期限內完成規(guī)定學業(yè)并達到結業(yè)標準存在明顯困難或者無法結業(yè)的部分學生。

三、預科學困生的類型與行為表現(xiàn)

根據(jù)學生自身因素，預科學困生可以分為三大類型。

（一）學能欠缺型。

這類學生在學習能力尤其語言學習能力方面有明顯的不足。首先表現(xiàn)在聽辨模仿能力弱，不能及時較準確地模仿老師的發(fā)音，比如老師發(fā)音為[ao]，學生發(fā)成[ou]；老師發(fā)音為[qu]，學生發(fā)成[qi]；老師發(fā)音為[蘋果]，學生發(fā)成[pianggu]或者含混不清的聲音等，其中發(fā)音含混不清、似是而非是聽辨模仿能力弱的一個典型特征。二是漢字字形識別能力差，對字形相似的詞語常常混淆，例如把“貓”讀成“狗”，把“打折”讀成“打聽”，把“考慮”讀成“老虎”，甚至把“支持”讀成“文特”，把“語言”讀成“話信”。字形識別能力弱，跟觀察模仿能力弱密切相關，我們把字形相似的字放在一起，如“我”和“找”、“詞”和“問”、“問”和“間”，把書寫正確和書寫錯誤的字放在一起，如“錢”和“”、“室”和“”，部分學生無法在較短時間內發(fā)現(xiàn)相似字形之間的差別。書寫順序方面也是如此，比如老師寫橫，從左到右，學生模仿從右到左，老師寫斜鉤，從左上到右下，學生模仿從右下到左上，當老師提醒學生要與老師一致時，學生還確信自己的書寫順序跟老師一樣。這些情況尤其以來自非洲的學生為多。張盈盈（2010）談到初級階段的非洲留學生筆畫錯誤隨處可見，特別是筆順偏誤，都是隨機而不成規(guī)律。他們沒有筆畫、筆順、部件、漢字結構的概念和知識，無法體會筆畫之間的相互關系。馬明艷（2007）指出非洲學生多半沒有掌握漢字形符的表意功能，頭腦中并未建立起有效機制。三是記憶能力弱，有的學生學習不是不努力，學習效果卻很不理想，比如20個—30個生詞語朗讀三、四遍之后，馬上用英語提示，讓學生回憶對應的漢語詞語，學能欠缺者只能說出少量生詞，記住的數(shù)量很少；一個音節(jié)重復說很多遍，當時會說了，轉天又忘記了；一個詞語反復寫，寫數(shù)十遍，第二天還是無法正確聽寫出來。四是對語法規(guī)則的理解能力差，無法當堂理解老師講授的語法規(guī)則，練習過程出現(xiàn)明顯的錯誤，如組句練習，組出如下句子：“這個故事對非常很多人熟悉?！薄澳芏嗌傥灏倜涝獡Q人民幣？”根本不成句子，讓人哭笑不得。五是缺乏語法規(guī)則的類推能力，不能舉一反三，語法規(guī)則講解之后，理解也確實理解了，但是除開例句，他們不能根據(jù)老師提供的材料說出相同結構的其他句子。江新（1999）指出一個人的語言能力傾向是影響第二語言學習速度的一個重要因素。它是個人具有的完成語言學習任務的具體能力，是一個人能夠促進語言材料學習、加速語言技能發(fā)展的一整套能力。很明顯，這類學困生在語言能力傾向的語音編碼能力、語法敏感性、記憶能力和歸納學習能力等方面表現(xiàn)都是比較差的。90年代后，我國漢語習得研究的一個新領域是逐步注重對學習者本身個體差異因素的研究，如第二語言學習者態(tài)度動機的研究、學習者語言能力傾向研究及學習者焦慮因素研究（錢旭菁，1999；江新，1999），這些基于學習者本身因素的研究較大程度地提升了漢語二語學習研究的質量和水平。endprint

從另一個角度看，學能欠缺的學生一個共同表現(xiàn)是速度慢?！奥北憩F(xiàn)在各個方面，認讀速度、理解速度、記憶速度、表達速度、書寫速度等普遍表現(xiàn)為“慢”。以筆者曾教過的一個學困生班為例，14名學生，按照正常水平40分鐘應該完成40道閱讀題，但實際完成情況是1人能按時完成40題，其余13人都不能按時完成。全班平均完成33.9道題，做題數(shù)量低于平均值15.2%。速度最慢的只完成27道題，低于平均值32.5%。書寫題，25分鐘應完成15道題，實際情況是3人能按時完成，其余11人未完成。全班平均完成10.9道題，做題數(shù)量低于平均值27.6%。速度最慢的只完成5道題，低于平均值66.7%。這個統(tǒng)計只考慮到學生在規(guī)定時間內習題的完成率，沒有考慮做題的正確率。如果再考察正確率，情況將更糟糕。

（二）動力欠缺型。

動力欠缺型學困生是指學習目的不明確、缺乏學習動機、不愿意為完成學業(yè)付出艱苦努力的那部分學生。這種學生又可細分為兩類：第一類缺乏學業(yè)目標，其來中國留學可能是被動的，比如被家長安排來的，學生本人并不想來；或者雖然來華留學是自己的選擇，但主要目的不是完成四年專業(yè)學習，而只是來感受一下中國的學習生活，對是否要完成學業(yè)，沒有明確的決心。第二類是喪失學習信心，這部分學生在來華學習之初，學習積極性較高，但是對預科教育階段的緊張節(jié)奏和嚴格的管理制度不能較好地適應，遇到困難不能及時化解，隨后逐漸失去學習興趣和信心，自我放棄，最終淪為動力欠缺型學困生。

動力欠缺型學生典型表現(xiàn)為出勤差，即曠課、事假、病假、遲到、早退情況多。在課堂上表現(xiàn)為精神狀態(tài)不佳，如讀書聲音小，有氣無力、注意力不集中，私下玩手機、小聲說話，或者走神、打瞌睡等；生活中則表現(xiàn)為課余時間無所事事，晚間活動多、常凌晨兩、三點甚至四、五點才睡覺；白天則昏昏欲睡。有的學生還有抽煙喝酒等習慣。不能認真按時完成作業(yè)，或者作業(yè)錯誤多、質量差。

需要指出的是，喪失信心類學生往往與自身學能欠缺有關，因此與第一類學生有重合現(xiàn)象。

（三）特殊學困型。

特殊學困生是指因存在嚴重的身體、心理疾病，或者因意外情況無法完成預科教育學業(yè)的學生。根據(jù)以往經驗，預科新生中幾乎每年都會有極個別帶病來華的，有傳染病、精神病等，因此不具備在華留學資格。還有個別學生因在學習中途出現(xiàn)懷孕、嚴重疾病等意外情況，而終止在中國的留學生活。

四、預科學困生現(xiàn)象的特點

（一）學困程度的多樣化。

造成預科學生學習困難的原因是多方面的。他們從世界各地來到中國留學，面臨著多方面的壓力。首先是學習任務壓力。預科教育屬于強化教育模式，大部分留學生來中國之前沒有學過漢語，我們的預科教育期限是一年，預科培養(yǎng)目標是為留學生進入中國大學本科專業(yè)學習奠定漢語基礎和專業(yè)知識基礎，以漢語為工具語言實現(xiàn)學生原有知識與中國大學本科專業(yè)一年級新知識的銜接。這樣學生漢語水平起點低，培養(yǎng)目標高，教學時限短，三個因素決定了預科教學必須采取強化性質，預科教學不僅周課時多、學期長，而且學習內容除基礎漢語外還有專業(yè)漢語、基礎專業(yè)知識課，同時教學節(jié)奏也較快。這樣的教育培養(yǎng)模式決定了學生要完成學習任務必然面臨相當大的壓力，要順利適應這樣的教育模式并不是一件輕而易舉的事。耿曉云（2007）分析了人在第二語言習得過程中出現(xiàn)的“促進性焦慮”和“妨礙性焦慮”，指出自信心強的學習者會產生“促進性焦慮”，而缺乏自信心，尤其是跨文化適應能力差的人則很容易出現(xiàn)“妨礙性焦慮”，表現(xiàn)為課堂焦慮、考試焦慮、錯誤焦慮等。第二是語言溝通的壓力。剛到中國時，學生由于漢語水平低下，日常生活中常常會遇到語言溝通方面的困難，生活學習有諸多不便。第三是不同生活習慣的挑戰(zhàn)。留學生來中國之前都有各自的生活習慣，來中國后氣候條件、作息時間、生活節(jié)奏、居住環(huán)境、飲食條件幾乎是全新的，而這一切都對留學生原有的生活習慣構成較大的挑戰(zhàn)。第四是不同文化心理的碰撞。不同文化環(huán)境中成長起來的留學生，他們的行為模式、生活觀念、行事風格會有種種獨特之處，他們來到中國留學，不可避免會與中國文化環(huán)境有一定的碰撞，留學生互相之間也會因為文化心理差異產生一定的碰撞。以上四方面壓力屬于客觀的外在因素，但它們均以不同方式、不同程度地對學生學習產生著影響，是構成學生學習困難的外因，同時學生自身適應能力、學習能力的欠缺又是構成預科學生學習困難的內因。內外兩方面因素交互作用決定著預科學生發(fā)生學習困難的程度。

就預科學生個體而言，他們存在學習困難的程度是有很大差別的。有的學生只是某個階段感到學習吃力，有的學生是某一門課程感到學習吃力，有的學生則是在所有階段、對所有課程都感到學習吃力。不同的學生從感覺學習完全無困難到感覺困難重重，其程度是漸變的。感覺學習困難程度深的學生即是我們所探討的學困生。學困生內部學困程度也有較大差異，可以大致分為輕度、中度和重度。

（二）學困生在特定時段集中浮現(xiàn)。

預科教育中狹義的學困現(xiàn)象有一個逐漸形成、集中浮現(xiàn)的特點。除了極少數(shù)學生從開學之初就表現(xiàn)出無法適應預科學習以外，大部分學生通常在開學之后的第五、六周學習優(yōu)劣程度開始明顯分化，學困生相對集中地浮現(xiàn)出來。究其原因，有三個方面，一是在開學初期學生對新的學習內容、學習任務有新鮮感，學習態(tài)度比較積極主動；二是開學初期學生對新環(huán)境不太熟悉，對學校管理制度有一定的敬畏，能較好地遵守；三是開學初期的學習內容相對簡單，難度較小。這樣，絕大多數(shù)學生能夠較好地學到新知識，完成學習任務。隨著時間的推移，學生學習心理恢復到正常狀態(tài)，學習內容逐漸增多，難度逐漸加大，而且學生身體不適、心理孤獨焦慮現(xiàn)象逐漸增多，這幾種因素疊加或交互作用，造成學生加速分化、學困生集中浮現(xiàn)的現(xiàn)象。開學的第五、六周是學生加速分化，學困生集中浮現(xiàn)的關鍵時期。

（三）重度學困生化石化。

學能嚴重欠缺和學習動力嚴重欠缺的重度學困生往往有化石化傾向，就是說他們的行為表現(xiàn)、學習表現(xiàn)不容易向好的方向轉變，從開學直至最終結業(yè)變化不大，即使采取多種特殊教育教學措施、管理措施幫助他們，常收效甚微。在他們身上教育資源的投入與教育效果的產出之間比例嚴重不匹配。學能嚴重欠缺的學生延長一年的教育期限，其學習成績依然不理想；動力嚴重欠缺的學生，延長一年的教育期限，經多方說服教育，其行為方式依然沒有改進。重度學困生學習成績和行為方式具有明顯的固化特征。endprint

五、解決預科學困生問題的對策

對于預科教育階段的學困生問題，我們應本著積極、科學的態(tài)度認真對待，努力加以妥善解決。要做好這項工作，我們認為必須遵循以下幾個原則。

（一）密切觀察，及時發(fā)現(xiàn)，科學判斷。

我們在預科教育實施過程中應該對學困現(xiàn)象高度重視，無論是任課教師還是管理人員，從開學之初就密切關注學困現(xiàn)象。哪些學生在學習能力、學習態(tài)度、行為方式方面表現(xiàn)不佳，對其具體表現(xiàn)予以全面客觀的記錄，定期匯總。比如制定一份學生表現(xiàn)評價表，請任課教師定期填寫（每個月）。另一方面，制定一份學生自我評價表，對學困生本人進行問卷調查，請他們做出自我評價，從而了解其內心想法。結合教師和學生兩方面的評價，對學困生的學困類型、學困程度進行分析，盡量做出符合實際的科學判斷。

（二）因材施教，分類干預。

對于不同類型、不同程度的學困生，我們應該本著“因材施教”的原則，進行分類干預。

對于輕度、中度學能欠缺型學生，應該主要從課堂教學方面進行幫扶，如改進教學方法，幫助其課堂理解；提問問題和布置作業(yè)要適當降低難度和要求；指導其學習方法，幫助其制訂課外學習計劃；積極鼓勵其進步，讓其樹立信心，增加學習動力。對于重度學能欠缺型學生，則應該從教學組織形式、教學進度、教學方法、課外輔導等方面進行積極干預。如果這類學生形成一定規(guī)模，可以考慮單獨成立教學班，進行特殊形式的集中授課，讓學能水平相近的重度學困生單獨上課，同時調整教學節(jié)奏、教學方法以適應他們的接受能力，對減少其焦慮心理和保護其學習熱情都有明顯好處，甚至可以促使部分學困生增強自信。

對于動力欠缺型學困生，主要應從加強教育、嚴格管理方面著力。對輕度、中度動力欠缺型學生，主要應進行說服教育，激發(fā)其學習動機，同時講明學習紀律管理要求，督促其認真遵守，加強與其在華使館乃至家長的信息溝通，多管齊下進行管理教育。對于重度動力欠缺者，則予以適時淘汰。

對于特殊學困型學生，作為個案，按有關法規(guī)校紀及時處理。

（三）建立三級分流機制，對重度學困生進行適時淘汰。

重度學困生缺乏對預科教育模式最起碼的適應能力，或者缺乏起碼的漢語學習能力，屬于不適合預科學習者。對于這部分學生建立分流退出機制很有必要。我們的初步設想是：以一個學期為時間單位對重度學困生進行分批淘汰。第一學期，淘汰學習動力嚴重欠缺的學生，第二學期結業(yè)考試淘汰學能欠缺同時動力中度欠缺的學生。對于單純學能欠缺的學生，可以網(wǎng)開一面給予延長一年學習期限的待遇，第二年結業(yè)仍然不能通過者再進行淘汰。這樣做好處有三：第一，可以節(jié)約預科教育成本，提高政府獎學金的使用效率；第二，分期淘汰表現(xiàn)不佳的學生，對整個預科生群體會產生警示作用，有利于營造積極向上、不甘落后的學習風氣，便于教學管理；第三，對被淘汰的學困生本人是一種負責任的態(tài)度，既然不適合預科學習，不適合學習漢語，就及早退出這條路徑，另尋適合自己發(fā)展的其他途徑，也是一種解脫和節(jié)約。

六、結語

本文討論了預科教育中學困生的教育管理問題，主張密切觀察、及時發(fā)現(xiàn)、科學判斷。及時準確把握學困生的類型和學困程度，因材施教，分類干預。同時提出一個設想，在預科教育階段的教學管理中建立三級分流機制，對不同類型不同程度的學困生實行適時淘汰。

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基金項目：天津市高等教育學會外國留學生教育管理分會科研基金資助項目（TJG2016Y006）。endprint