李 玲

(四川外國語大學重慶南方翻譯學院，重慶 401120)

一、傳統(tǒng)英語寫作課堂教學 模式改革的必要性

在傳統(tǒng)教學模式下，英語寫作課堂大致遵循的教學步驟是：教師講授寫作理論知識—賞析范例文本—學生模仿范文寫作—教師批閱作文—課堂集中點評。在這種 “以教師為中心”的課堂上，以教師講授為主，側重于向學生灌輸知識，學生習慣于被動地接受教師自上而下傳遞的知識。教師向學生傳遞知識的過程主要發(fā)生在課內，而知識內化這一關鍵過程卻發(fā)生在課外，由學生獨自完成。由于學習方法不當、知識基礎水平低下、母語負遷移影響、學習動機不足、學習態(tài)度消極、自主性缺失等原因，導致有些學生不能獨立勝任知識內化的任務，寫作水平難以提高，繼而逐漸產生畏難情緒，喪失對寫作的興趣和熱情。英語寫作過程是一個循環(huán)復雜的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，它實質上是學生認知結構的建構和完善的過程。[1]傳統(tǒng)英語寫作課堂教學模式的病根在于它忽視了寫作教學活動中學生的中心地位和作用。因此，對傳統(tǒng)英語寫作課堂教學模式的改革勢在必行。

當代美國著名的教育家布魯納認為，教學過程要以學生為中心，發(fā)揮學生的積極性和主動性，教師給予指導。[2]154翻轉課堂這種創(chuàng)新型的教學模式正是對這種教育理念的體現(xiàn)。與傳統(tǒng)寫作教學模式不同，翻轉課堂圍繞“以學生為中心”這個根本，確立學生在教學中的主體地位，教師則以學習引導者和促進者的身份，幫助學生逐步完成身份的轉變，變被動為主動，發(fā)揮主觀能動性，積極參與教學活動，逐漸養(yǎng)成自主學習的意識和協(xié)作合作的精神。翻轉課堂是一種全新的教學理念和教學模式，因其具有傳統(tǒng)教學模式無法比擬的獨特優(yōu)勢，得到教育者越來越多的青睞，近年來也逐漸在我國教學領域發(fā)展興起。美國教育家凱思林·富爾頓認為，在教學實踐中引入翻轉課堂模式既能順應信息化時代教育發(fā)展的趨勢，也能為學生的學習創(chuàng)造便利，因此翻轉課堂將在全球掀起一場課堂教學改革的浪潮。[3]

二、英語作文自動評閱系統(tǒng)的運用

在網絡技術、信息技術日益發(fā)展，教學條件不斷改善以及國家為推動教育信息化改革提供了相關政策支持的背景下，各種信息化手段出現(xiàn)在高等院校的課堂教學中，為越來越多的教師改變傳統(tǒng)教學模式，將傳統(tǒng)課堂轉變?yōu)榉D課堂創(chuàng)造了條件。以大學英語寫作課程為例，作為教育信息化的產物之一，英語作文自動評閱系統(tǒng)在經過了大量的實證研究后，證明了其可行性和有效性，因此被廣泛地應用于大學英語寫作教學中。現(xiàn)在的評價系統(tǒng)除了具有自動評分這個基礎功能之外，還從遣詞、句式、語體、語法以及寫作內容、組織、格式和規(guī)范等方面對作文進行分析，提供多維度的反饋，可用于形成性和終結性評價。它還能夠基于互聯(lián)網，提供詞典、題庫、范文等寫作資源庫，集寫作輔助、即時評分和生成反饋報告等多項功能于一體，成為教師寫作教學、反饋和評價，學生寫作和互評，以及師生交流和討論的有力手段。它不僅幫助教師破解了人工批改作文耗時低效的難題，還為教師從教學內容、教學形式和教學過程上解決傳統(tǒng)英語寫作教學方式帶來的弊病提供了輔助工具。更重要的是，這種系統(tǒng)有助于實現(xiàn)從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，為英語寫作翻轉課堂模式的實踐提供了便利的操作工具，為建構英語寫作翻轉課堂教學模式，提高大學英語寫作課程的教學效果，以及進行英語寫作的教學改革搭建了平臺。

翻轉課堂試圖克服傳統(tǒng)教育的弊端，解決傳統(tǒng)教學模式的問題，顛倒傳統(tǒng)的知識傳授和知識內化方式。它將這兩個階段進行了顛倒，課前學生通過觀看教學視頻完成知識的傳授，課堂上學生通過各種教學形式，例如小組討論、作業(yè)、教師單獨輔導等，完成知識內化。[4]通過對兩個階段的顛倒，弱化了教師在課堂上的講授作用，突出了學生的教學主體性角色。具體到外語學習，通常被認為是一個輸入到輸出的過程，“輸出驅動—輸入促成”假設認為輸出是語言習得的動力和目標，輸入是完成產出任務的促成手段。[5]據此，在翻轉課堂模式下，英語寫作教學也可以具體劃分為兩個階段：第一個是知識傳授階段，即寫作知識輸入階段，主要由學生自主完成；第二個是知識內化階段，即寫作知識輸出階段，通過生生和師生共同協(xié)作完成。作文自動評閱系統(tǒng)使得學習過程中的知識傳遞和知識內化兩個階段都能借此得以完成。翻轉課堂模式和作文自動評閱系統(tǒng)都倡導教學活動中學生的主體地位，因此處理好學習者因素這個核心問題，合理設計英語寫作的翻轉課堂教學模式，有效利用作文自動評閱系統(tǒng)這個教學平臺，將有助于解決傳統(tǒng)英語寫作課堂中的各種問題，也才能保證翻轉課堂模式的教學效果。

三、基于自動評閱系統(tǒng)的英語寫作翻轉課堂教學模式的設計

上海外國語大學教授戴煒棟和束定芳將影響外語學習的個人因素分為年齡、智力、語言能力、認知風格、性格、態(tài)度和動機等。[6]作為翻轉課堂模式的理論基礎之一，建構主義學習觀也認為意義由具有一定知識和經驗的人構建而成，但不同的人在先前知識水平、認知風格及實際需求等方面存在差別，因此他們對同一事物的理解也就各有不同。[7]傳統(tǒng)課堂上，受到有限課時的制約，教師只能利用課堂時間給全班學生傳授統(tǒng)一的知識，是在默認學生處于同一知識水平和學習能力的基礎上進行的，而不能顧及每位學生的個性化差異。這也是造成傳統(tǒng)教學模式效果不佳的主要原因之一。翻轉課堂教學模式下，教學時間由課內延伸到課外，教學空間由課堂拓展到課下，知識傳遞方式的多樣化也更好地滿足了不同層次學習者的需求。

相較于傳統(tǒng)的課堂教學環(huán)境，作文自動評閱系統(tǒng)營造的虛擬學習環(huán)境與課堂實體學習環(huán)境共同創(chuàng)設的個性化、協(xié)作式學習環(huán)境，更有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和協(xié)作學習精神。在這種學習環(huán)境中，學生擁有了更大的學習自主權。但與此同時，學習者個人因素對知識傳授的吸收和知識內化的程度，學習任務的完成度和教學效果的好壞密切相關。這需要教師全程參與學生的學習過程，在學生的不同學習階段扮演好不同的角色，輔助學生完成寫作知識的輸入和輸出。教師應密切關注學習者的個體性和差異性，既要全程激發(fā)學習者個人因素的積極作用，同時又要時刻抑制學習者個人因素中的消極作用。本文結合翻轉課堂的教學過程，從寫作知識自主輸入和寫作知識協(xié)作輸出兩個階段，探討以學習者為中心的英語寫作翻轉課堂教學模式的建構。通過分析學習者的個人因素以提高英語作文自動評閱系統(tǒng)運用的效果，從而為優(yōu)化大學英語寫作翻轉課堂教學模式提供參考。

(一)寫作知識自主輸入階段

要培養(yǎng)中國學習者在外語學習中的自主性,首要的任務是轉變教師和學生的觀念和角色并承認學生的個體差異。[8]翻轉課堂為傳統(tǒng)課堂帶來的重要變革之一，就是改變了知識傳授的形式。在傳統(tǒng)課堂教學中，教學活動的主要環(huán)節(jié)就是知識的傳授，一般是由教師講和學生聽來實現(xiàn)。翻轉課堂下，教師從知識傳授者和信息傳輸者，轉變?yōu)閷W生學習的引導者和促進者，學生則從知識的被動接受者，轉變?yōu)橹R的主動學習者，在課前完成知識的輸入。

在英語寫作教學中，寫作知識自主輸入階段主要是學生自主學習相關寫作教學資源。教師首先應根據每個單元的教學目標和教學重點，確定好學習任務，通過英語作文智能評閱系統(tǒng)發(fā)布相應的作文題目及具體的寫作要求。再上傳寫作格式、寫作技巧、模板句型等識記性知識講解的電子講義和課件或相關的音頻、視頻以及范文等教學資源，同時為學生提供相關的英語寫作網絡資源網站，為學生自主有效輸入信息做好準備。為達到更好的輸入效果，教師需要強化前期的內容準備和任務設計之間的結合度。教學資源的多樣化和學習時間的靈活性賦予學生更大的學習自主性，能夠滿足學生個性化的需求，學生可以根據自身的實際情況選擇學習適合的資源并自由調整學習的進度與節(jié)奏。英語作文智能評閱系統(tǒng)除了發(fā)布教學資源這個功能之外，還為學生提供了交流的平臺。學生在知識自主輸入階段，遇到任何難題，都可以在此向教師尋求幫助，并且也可以和同學共同討論，這也有利于降低個體學習的難度，提高學生學習的參與度和積極性。由此可見，在這種全新的學習環(huán)境中，學習過程的個性化、開放性和互動性等優(yōu)勢無疑對于激發(fā)學生的主動性和參與性是有益的。

為保證知識自主輸入的有效性，從這一階段開始，教師就要把控學習者個人的主觀性因素的作用。首先，教師應充分激發(fā)和調動學生的學習動機，以保證知識自主輸入的真正實現(xiàn)。學習動機是學習活動的推動力，是推動學生進行學習活動的內在動力。有研究顯示，在影響學習者語言習得的所有因素中，動機所起的作用約占33%。[9]50并且，內在動機越強烈，自主學習的傾向性越明顯。[10]翻轉課堂教學模式“以學生為中心”，需要學習者保持強烈的學習動機，將學習的熱情和興趣貫穿于學習過程的始終。教師要幫助學生改變被動接受知識的習慣，確立學習主體意識和培養(yǎng)思辨意識，鼓勵學生在課前學習中結合自身原有的知識儲備主動去理解知識、發(fā)現(xiàn)問題、探索答案。其次，學習風格的個性差異對學習活動和學習效果有著十分重要的影響。[11]136獨立型的人喜歡獨立學習，更傾向于獨立思考、獨立分析、自我評估，不太容易受外界的影響，但容易過分主觀；依存型的人喜歡與同伴在一起討論或進行協(xié)作學習，但學習欠主動，容易受環(huán)境的干擾和外在動機的支配。在知識建構的過程中，只有當學習所采取的策略和方法與學習者自己的認知風格相匹配，學習才可能獲得更大的成功。[11]145教師應處理好不同的學習風格所帶來的影響，引導獨立型的學生分享想法、學會交流，避免主觀化；同時鼓勵依存型的學生在協(xié)作學習之前先學會獨立思考，加強自我學習的能力。此外，學習態(tài)度直接影響學習行為和學習速度，進而與學習效果密切相關。學習態(tài)度對于任何一門學科的學習都非常重要，在翻轉課堂模式中顯得尤為重要。翻轉課堂模式中的知識輸入和許多學習任務是通過個體的自主學習來完成的，這就對學習者的學習態(tài)度提出了更高的要求。學習者的自主學習能力有差異，而學習態(tài)度和自主學習能力呈正相關關系。具有積極學習態(tài)度的學習者自主學習能力更強，對翻轉課堂教學模式的接受度和認可度更高；具有消極學習態(tài)度的學習者更習慣于傳統(tǒng)課堂的被動學習方式，這類學習者自主學習能力欠佳，不適應更為開放的學習模式。教師要加強對他們自主學習過程的監(jiān)督與檢查，幫助他們適應翻轉課堂的教學形式，從端正學習態(tài)度開始，養(yǎng)成良好的學習習慣，繼而提升自主學習能力。

(二)寫作知識協(xié)作輸出階段

1.獨立撰寫

知識輸出階段就是對寫作知識自主輸入階段輸入的知識進行內化和優(yōu)化的過程。考慮到課時少、課堂時間有限、寫作耗時長等原因，完成知識輸入以后，學生獨立撰寫作文的任務也可以安排在課前進行，這是知識內化的開始。通過寫作知識自主輸入階段對學習資源的學習和消化，結合本身先前已有的知識圖式，學生已經對任務項目形成了自己的認知，初步實現(xiàn)了對新知識意義的自我建構。獨立撰寫作文就是對課前所學內容的學以致用。為了便于把控學生的學習行為和學習過程，教師在英語作文自動評閱系統(tǒng)上要預先設置好寫作開始時間與結束時間，要求學生在規(guī)定的時間內完成并提交作文。寫作時間可參照《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》規(guī)定的教學要求來設置。大二和大四的學生還可參照《高校英語專業(yè)四/八級考試大綱(2016年修訂本)》寫作部分的考試時間。寫作過程中，教師可指導學生充分利用系統(tǒng)提供的寫作輔助工具。例如，學生可以根據作文要求和自己的寫作習慣，在“寫作規(guī)劃”常用類型的作文提綱模板中，選擇合適的類型來撰寫提綱?！皩懽鞴P記”可供學生記錄寫作過程中的一些想法、感受或是困難?！皩懽髦帧碧峁┝嗽~典功能，學生可以搜索需要的單詞，查看例句以了解單詞的正確用法。作文寫完后，學生還可以查看“機器評閱”給出的錯誤類型、逐句詳析和總評等，依據結果對作文進行多次修改。相比傳統(tǒng)的書面寫作方式，英語作文自動評閱系統(tǒng)的多項寫作輔助功能，使作文的寫作變得便捷，提高了學生對這種寫作方式的接受度。相比傳統(tǒng)的教師評價方式，自動評閱系統(tǒng)的即時反饋，也有利于維持學生的學習動機。在這種情況下，無須教師對學生的個人因素進行過多干預和引導，學生一般都能按時完成獨立撰寫和修改作文的任務。

2.互相評閱

除了學生獨立撰寫作文以外，學生習作互相評閱更是知識內化的重要環(huán)節(jié)。在互評開始之前，教師作為學習活動的推進者，要做好學情分析。在英語作文自動評閱系統(tǒng)上指定評閱人和被評閱人時，要綜合考慮學生在知識水平和個性化方面的差異，盡量減弱或消除由于學生個體自信心不足、情感認知能力欠缺、學習策略缺乏和學習興趣低下等因素帶來的負面影響，盡量將互評的效果最大化，并確保學生學習進程的良性發(fā)展。以大四學生2016年英語專業(yè)八級考試作文真題Ice Bucket Challenge為題進行的寫作訓練為例，要求學生先對所提供的有關“冰桶挑戰(zhàn)”的兩個觀點相左的材料進行主題闡述、要點歸納和關系描述，在此基礎上發(fā)表自己的看法，并對事件引發(fā)的問題進行討論。學生可以彼此分享自己對材料的分析解讀和對“冰桶挑戰(zhàn)”事件的觀點，在交流和碰撞的過程中，完成知識的互補和優(yōu)化。

寫作是對學生思辨能力的考查，學習動機較強的學習者樂于和別人探討對問題的不同看法，能很快進入學習狀態(tài)，自覺主動地承擔起互評任務，并逐漸培養(yǎng)較強的自我效能感。在網絡學習過程中，自我效能感不僅影響學習開始前對網絡學習形式的認同和決定努力的程度，學習過程中學習者對學習內容和活動、學習策略的選擇和執(zhí)行，而且學習結束時對學業(yè)成敗的歸因也會受自效能感的影響，并最終影響其繼續(xù)在網絡教學環(huán)境中進行學習的傾向。[12]學習動機較弱的學習者容易受到學習動機較強的同伴的積極影響。而協(xié)作學習對學習任務難度的降低在一定程度上會消除學習者的心理焦慮，完成度更高的學習結果給人帶來的成就感等都會增強學習者的學習動機。同伴互評時，場依存型的學習者表現(xiàn)出更強的集體協(xié)作意識，樂于接受這種合作學習關系。同時，場獨立型的學習者雖然更習慣于自我評估，但學習者由寫作時的作者變成評閱時的讀者，視角的轉變也有助于這些學生投入新的角色和評價任務中?？隙ǖ囊庖娫谕榛ピu中起著維系英語學習社群、保護學生積極性的作用[13]。學習態(tài)度端正、自主學習能力強的學習者，對于同伴習作的評價任務完成度高，評價質量也高；反之，學習態(tài)度欠端正的學習者，對評價自己的習作都熱情不高，那么對于同伴作文的評價更是提不起興趣。同伴互評合作學習的特點，使得學習者個人的學習態(tài)度直接影響到作為同伴的另一位學習者的學習態(tài)度。為了避免因不良的學習態(tài)度，打擊到同伴的學習熱情和積極性，轉而消極對待學習任務的情況發(fā)生，教師要加強監(jiān)控與引導，同時發(fā)揮先進生的引領示范作用。盡量幫助學困生克服消極情緒，幫助他們增強同伴協(xié)作間的存在感，親身體驗參與學習的樂趣，收獲知識的滿足感和成就感，通過學習效能的提升，激發(fā)學習的興趣和熱情，從而逐漸轉變學習態(tài)度。在共同完成學習任務的過程中，同伴之間的互助配合，對后進生端正學習態(tài)度具有積極的影響作用。

3.課堂討論

有了前期對知識的學習和積累，進入課堂討論環(huán)節(jié)，每個學生可以和教師和同學一起分享、交流自己在知識建構過程中的看法和疑問。翻轉課堂中既要求學生在課前進行自主學習、發(fā)現(xiàn)問題，又需要他們在課堂中通過提出問題、討論問題從而解決問題，進而實現(xiàn)提高學生學習能力和優(yōu)化知識內化的教學目標。因此，課堂活動的有效組織和開展是決定翻轉課堂成功與否的關鍵所在。翻轉課堂強調學生在互動活動中逐漸優(yōu)化知識的內化與完成知識體系的構建。翻轉課堂為傳統(tǒng)課堂帶來的一個重要變革，正是增強了課堂教學活動的這種交互性。傳統(tǒng)課堂上以教師傳授知識為主，課堂互動時間比較少，而翻轉教學模式下的課堂，把知識傳授前置，大大延長了課堂上師生、生生互動及小組協(xié)作的時間，學生成為課堂學習的主角。

課堂教學的內容可以是教師從學生獨立撰寫作文和學生習作互相評閱環(huán)節(jié)中，提煉出學生在系統(tǒng)平臺上提出疑問、記錄的寫作筆記、存在爭議的地方。也可以是教師根據系統(tǒng)顯示的學生的錯誤類型、修改效果和評分結果等情況，歸納出的學生寫作中存在的共同性、普遍性的問題。為了便于交互活動的開展，教師要協(xié)助分組工作，互評環(huán)節(jié)的評閱人和被評閱人為既定同組組員，依據班級具體人數(shù)，可以每組4或6人，按照成績好、中、差三檔搭配來組合。優(yōu)生對課堂的教學活動表現(xiàn)出更大的熱情，中等學生課堂活動的參與意愿不是很強，學困生則表現(xiàn)出更多的被動性。在這種組合方式下，優(yōu)生一般能發(fā)揮引領作用，帶動中等學生的學習熱情，幫助學困生克服困難，尤其是在詞匯運用、語法正確和篇章結構方面存在的問題，全組成員本著團隊協(xié)作精神共同推進課堂目標的實現(xiàn)。學習小組先討論本組內的問題，共同探討解決問題的答案。小組內部無法解決的問題，再提出來和教師及全班其他學生一起討論。教師應傾聽來自學生的“不同的聲音”，通過這種交互性的活動幫助學生在分析問題的過程中解決問題，修正過去錯誤的認知，通過反思形成總結性成果。翻轉教學“以問題為導向”“以學生為主體”的整合探究模式使學生成為學習真正的主人，有益于激發(fā)他們參與課堂活動的主動性和積極性。教師也應密切關注學生在交互活動中的表現(xiàn)，及時引導學習者，以便于課堂活動的開展和進行。

4.修改定稿

學習是一個知識形成的過程。隨著獨立撰寫—互相評閱—課堂討論的步步推進，學生對知識的吸收內化程度逐步深化，最終完成對新知識的構建。學生將之前形成的總結性成果運用到對定稿的修改中，同時定稿也可被看作是對學生知識掌握程度的檢驗。此時，作文寫作已經進入收尾階段，教師應提醒學生這個階段的重要性，在修改定稿的過程中，用理論知識指導實踐并在實踐中鞏固理論知識。學生提交定稿后，教師應及時在英語作文自動評閱系統(tǒng)上進行“教師反饋”，對學生習作從語言、內容和結構等多個維度進行綜合評價。特別是對內容的評價上，教師應注意學生思辨能力的引導和培養(yǎng)。以Ice Bucket Challenge為題的寫作為例，對于“冰桶挑戰(zhàn)”事件提出不同觀點的學生，只要有足夠的證據和理由去支撐他的論點，教師就應當給予肯定，讓其他學生可以聽到“不同的聲音”。學生在查看反饋后，如果仍有疑惑，可以發(fā)送問題與教師互動。評閱后，教師挑選出優(yōu)秀習作“標為范文”，供其他學生查看學習，和全班學生一起賞析范文。除了傳統(tǒng)的終結性評價方法以外，教師更應重視形成性評價，對學生在整個學習過程中的表現(xiàn)及其所反映出來的學習態(tài)度、學習策略和學習能力等方面的發(fā)展做出綜合的評價，幫助學生更加客觀地了解自己的學習情況。教師要善于利用支持鼓勵、表揚、獎勵等一些正面的外部手段來刺激學生的學習動機，讓學生在參與學習中收獲滿足感，這對于學習者個人積極因素的發(fā)揮具有導向性作用。

四、結語

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”，要“加強優(yōu)質教育資源開發(fā)與應用”，“提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果，鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力”。[14]信息技術引入教學的最終目的是培養(yǎng)學生的自主學習能力，以利于終身教育和終身學習。在對英語寫作教學的翻轉課堂模式探索中，教師應充分利用作文自動評閱系統(tǒng)提供的便利，科學地分析學習者的個人因素，在設計教學活動形式時，發(fā)揮個人因素的積極作用，使其消極影響最小化，促進翻轉課堂模式對學生自主學習能力的培養(yǎng)。