陳宏艷 徐國慶

摘 要 現(xiàn)代學徒制是傳統(tǒng)的學徒訓練與現(xiàn)代學校教育相結合的教育制度，是我國當前開展職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要舉措?，F(xiàn)代學徒制這種新型教育模式的開展促使師傅和徒弟角色發(fā)生轉變，即學校學生角色轉向學生與員工雙重角色，企業(yè)員工角色轉向員工與師傅雙重角色。學徒角色的轉變，產(chǎn)生了學徒對自身的角色認同度低、學生角色弱化、雙重角色沖突等問題;師傅角色的轉變，產(chǎn)生了師傅角色意識不強、角色認同度低，師傅角色扮演能力較弱，員工和師傅雙重角色的沖突等問題。準確定位學徒身份，保障學徒基本權利;重視師傅選拔與管理，確保企業(yè)師傅利益是解決上述問題的關鍵。

關鍵詞 現(xiàn)代學徒制;學徒;師傅;角色論

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）31-0022-05

2014年，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，要開展現(xiàn)代學徒制試點，推進校企一體化育人，促進職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。此后，在《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（以下簡稱《意見》）指導下，全國各地掀起了現(xiàn)代學徒制探索的熱潮。伴隨著實踐的深入，理論界也進入了學徒制研究的高峰期。但是已有研究集中在現(xiàn)代學徒制的內涵辨析、發(fā)展意義、制度構建與人才培養(yǎng)模式改革等宏觀層面，而對實踐中學徒的學習、師傅的指導教學等關注較少?；诜€(wěn)固的師徒關系來進行技術實踐能力的學習是現(xiàn)代學徒制的核心要素[1]，師傅和學徒作為現(xiàn)代學徒制中的利益相關者直接關系到人才培養(yǎng)的質量。本文結合我國學徒制的實踐現(xiàn)狀，從角色理論的視角出發(fā)，分析現(xiàn)代學徒制開展背景下師傅和徒弟角色轉變的內涵、問題及策略。

一、現(xiàn)代學徒制背景下師徒角色轉變的內涵

角色的概念是由美國社會學家米德（George H.Mead）首次從戲劇中的“角色”引入到社會學研究中。人類學家拉爾夫·林頓（Ralph.Linton）指出，角色是圍繞地位而產(chǎn)生的權利義務與行為規(guī)范、行為模式，是人們對處在一定地位上的人的行為期待[2]。我國學者費孝通指出，每個角色都有一套權利義務和行為規(guī)范體系[3]。奚從清綜合國內外學者的定義指出，角色是個人在社會關系中處于特定的社會地位，并符合社會期待的一套行為模式[4]。從各位學者的表述中可以知道，角色的核心要素包括三點：一是社會位置，即角色是社會地位的外在表現(xiàn);二是權利義務，即角色是人們的一套權利義務和行為模式;三是行為，即角色是人們對處于某一社會位置上人行為的期待，按照角色期待開展行為。總之，角色是處于某一社會位置的個體，依據(jù)此位置所對應的權利義務而行動。隨著年齡增長、職業(yè)變更、生活環(huán)境變化等原因，人在一生中會扮演多種角色，并進行種種角色轉變。本文中師徒角色的轉變，即是由于教育模式的變化，使得其在特定環(huán)境下相對單一的角色走向雙重角色，同時，與角色相對應的權利義務與行為規(guī)范使師徒角色行為、心理等方面發(fā)生改變。

（一）受教育者兼具學生與員工雙重角色

傳統(tǒng)學徒制和現(xiàn)代學校職業(yè)教育制度下受教育者身份角色唯一。傳統(tǒng)學徒制中教育過程與工作過程具有同一性，學徒一邊工作一邊學習，很難把學徒的學習過程與工作過程區(qū)分開來[5]。對于學徒而言，其學習環(huán)境具有同一性，學習場所即是工作場所，遵循生產(chǎn)作坊內部的一套規(guī)章制度，抑或是師傅規(guī)定的系列規(guī)章守則，其行為模式的參照標準唯一。關于學徒考核，主要是師傅評價其出師后制作的具體產(chǎn)品。在傳統(tǒng)學徒制形態(tài)下，受教育者扮演的角色主要是工作場域中的學徒。學徒制是職業(yè)教育的早期形態(tài)，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展以及生產(chǎn)關系的變革，將教育培訓與生產(chǎn)過程分離出來的學校職業(yè)教育應運而生。在學校職業(yè)教育形態(tài)下，受教育者的身份主要是學校場域中的學生。學校與學生構成法律上的教育與受教育關系，因而受教育者具有“學生”身份，并在學校中扮演著“學生”角色。學生的身份賦予其相應的權利和需要履行的義務。因此，無論是傳統(tǒng)的學徒制還是現(xiàn)代學校職業(yè)教育，受教育者的身份角色都具有相對的單一性。

而現(xiàn)代學徒制是將傳統(tǒng)的學徒訓練與現(xiàn)代學校教育相結合的一種企業(yè)與學校合作的職業(yè)教育制度[6]。在這一新型人才培養(yǎng)模式下，受教育者的角色在一定時間內拓展到學生與員工（或準員工）雙重身份并存，即其身份角色表現(xiàn)出“跨界”的屬性?！兑庖姟访鞔_學徒的企業(yè)員工和職業(yè)院校學生雙重身份。即在雙主體育人體制下，受教育者的行動場域拓展到企業(yè)，具備員工（或準員工）身份。其與企業(yè)簽訂學徒培訓合同，履行在企業(yè)場域中的權、責 、利。由于學校和企業(yè)性質和環(huán)境差異，受教育者在其中的學習內容與方式、考核辦法、行動內容、人際關系、規(guī)章制度各方面都面臨很大不同。角色的拓展使學徒面臨著角色認知、角色沖突等問題。

（二）教育者兼具員工與師傅雙重角色

在傳統(tǒng)學徒制中，社會生產(chǎn)的基本單位是基于手工業(yè)生產(chǎn)的家庭作坊，師傅是手工作坊的生產(chǎn)經(jīng)營者，即生產(chǎn)資料、生產(chǎn)工具等的實際持有者。師傅參與生產(chǎn)的全過程，是該行業(yè)中的技術精湛者。由于生產(chǎn)過程和教育過程同一，師傅在生產(chǎn)過程中向徒弟傳授知識技能。傳統(tǒng)學徒制下，師傅兼任教育者和生產(chǎn)者的角色且并不導致角色沖突等系列問題，在于師傅和徒弟的利益具有一致性。首先，傳統(tǒng)學徒制下，師徒人身依附的屬性強，師傅培養(yǎng)徒弟在某種程度上是培養(yǎng)自己的幫手、技藝傳承者。其次，師傅的“教育者”角色與“生產(chǎn)者”角色同一，即教育任務并沒有從生產(chǎn)中分離出來，師傅主要是在生產(chǎn)過程中進行示范，靠學徒自身觀察、模仿、練習、領會。另外，傳統(tǒng)學徒制中，經(jīng)濟屬性一直高于教育屬性，師傅作為教育者的角色占比低。

而現(xiàn)代學徒制中，師傅身份的性質發(fā)生了根本變化。在社會生產(chǎn)的基本組織單位由傳統(tǒng)的作坊生產(chǎn)走向現(xiàn)代企業(yè)的過程中，師傅的身份角色也由私人生產(chǎn)的經(jīng)營者轉變?yōu)槠髽I(yè)中的雇員。師傅在企業(yè)這一場域中，是具有較高技術技能的員工，承擔與自己角色相對應的工作任務，履行相應的工作職責，擁有符合自己職位、角色的一整套工作模式和行為方式。遴選為師傅意味著自己增加了作為教育者這一角色，即職業(yè)角色拓展為企業(yè)員工和教育者二者并重。作為教育者的師傅，其扮演著學徒發(fā)展促進者、課程開發(fā)者、學校教師合作者、培訓者與終身學習者等多元化角色[7]。師傅雙重身份的賦予對其的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在：一是師傅要具備現(xiàn)代教育教學的知識和能力，能以身作則，為學徒樹立“為人師者”的榜樣意識;二是師傅的教育者角色與自身員工角色如何協(xié)調的問題，即企業(yè)師傅如何按時且保質保量地完成自己的生產(chǎn)服務任務，且能花費精力來傳授知識技能并指導學徒。

二、現(xiàn)代學徒制背景下師徒角色轉變的現(xiàn)實困境

《意見》指出，招生與招工一體化是開展現(xiàn)代學徒制試點工作的基礎。各地要積極開展“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”的現(xiàn)代學徒制試點。同時指出，現(xiàn)代學徒制的教學任務必須由學校教師和企業(yè)師傅共同承擔，形成雙導師制。該文件中“招生招工一體化”體現(xiàn)出政策導向下學生具有雙重身份，即其既是學校的學生，又是企業(yè)的員工。而企業(yè)師傅作為企業(yè)的員工同時要兼任作為教育者的“師傅”身份。但是學生雙重身份的定位及其具體內涵的模糊、師傅的雙重身份及其相關制度缺乏給實踐帶來了很多現(xiàn)實問題。

（一）學徒角色轉變的困境

1.學徒對自身的角色認同度低

現(xiàn)代學徒制的開展使受教育者的角色拓展到學生與學徒雙重角色并重，但普遍存在對自身學徒角色認同度低的問題。首先，家長和學生對教育的認知停留在學校教育，學生理所當然的在學校學習，到企業(yè)工作就是脫離了教育的本質[8]。因此，學生對于現(xiàn)代學徒制的報考并不積極，往往錄取分數(shù)線低很多才能保證生源。此外，即使進入到學徒制班的學徒，也存在對自己“學徒”角色的不認同。廣東一所高職院校機電工程學院院長指出，“學徒主要還是學生心態(tài)，沒有把自己作為準員工，更認可自己是學生身份，而不是員工身份，在企業(yè)的生產(chǎn)率也達不到”。對學徒身份角色的低認同，會導致學徒對自身在企業(yè)場域中權利、義務認知的模糊，主動性以及學習投入的減弱，繼而引發(fā)一系列學習、工作問題，影響學徒制的人才培養(yǎng)質量。

2.學生角色的弱化

學徒制是一種企業(yè)本位的學習模式，受教育者大多數(shù)的學習時間在企業(yè)內完成，因此，學生角色中的某些權利存在弱化甚至是喪失。由于學生多數(shù)時間在企業(yè)中度過，與本專業(yè)的非學徒制學生相比，這些學生享受不到在校學生的一些基本權利。此外，由于學徒大多數(shù)在企業(yè)承擔一定的生產(chǎn)服務性任務，對于學校開展的學生活動如運動會、社團活動均不能參與，因而作為學生具備的各項基本權利由于學徒的身份而弱化甚至喪失，如何使學徒在學校學習生活與企業(yè)學習生活之間找到一個平衡點是一個不容忽視的問題。此外，學生角色的弱化還體現(xiàn)在其作為學習者角色的弱化。有些企業(yè)把開展學徒制作為自身獲取勞動力的手段，因此學徒在企業(yè)作為勞動力的屬性遠遠大于學習者屬性，學徒在企業(yè)中沒有學到有價值的知識技能，學習權益無法保障。在具體的實踐中，學生身份中某些權利的弱化反過來也會加劇受教育者對學徒身份的不認同。

3.學生與學徒角色沖突

角色沖突是指當個體處在不同的社會位置上，由于不能滿足不同位置提出的期望和要求而出現(xiàn)心理、行為上不適應的現(xiàn)象。現(xiàn)代學徒制下受教育者的角色沖突包括角色內沖突和角色間沖突。學徒的角色間沖突是指個體在受教育階段身兼學徒（員工）和學生兩種角色所發(fā)生的沖突。由于學生是企業(yè)的（準）員工，其除了在企業(yè)接受教育培訓以外，還要在企業(yè)承擔實際生產(chǎn)任務。在學徒制大規(guī)模調查中，學生反映在企業(yè)的崗位任務過重所占比例44.2%。周末還要回到學校學習文化知識，工作和學習同時進行使學生不堪負重，角色沖突明顯。角色內沖突即在學徒這一角色內所發(fā)生的內心沖突，這種沖突是學徒由學生過渡到“半職業(yè)人”角色過程中所產(chǎn)生的。由于受教育者既是學校的學生，又是企業(yè)的員工，因此，學徒在企業(yè)學習期間，要承擔一定的生產(chǎn)服務任務，并獲取一定的津貼，這決定了學徒具有“半職業(yè)人”的角色。受教育者在一定時間段內同時在學校和企業(yè)兩個場域內學習和工作，由于學校和企業(yè)性質迥異，對學徒角色扮演的規(guī)定也有所不同，因而產(chǎn)生角色沖突。此外，企業(yè)里的人際關系、任務考核、制度規(guī)范、管理模式等方面都不同于學校，因此，學徒在企業(yè)進行學習和工作會產(chǎn)生角色沖突。

（二）師傅角色轉變的困境

1.角色意識不強，角色認同度較低

師傅作為企業(yè)的員工，本身承擔與自身職務相一致的生產(chǎn)任務，其對自身身份更多的定位在企業(yè)員工上，而對新增的師傅身份角色意識不強。一是自身工作任務繁重。一般擔任師傅職務的人都是企業(yè)的高技術技能人才，在企業(yè)中承擔關鍵的工作職責，使其難以脫身開展教育指導工作。二是師傅的薪資補貼低，難以激發(fā)其積極性。斯特萊克（Stryker）認為，個體對某種身份角色的認同取決于其獲得他人支持的程度、對這種身份保證或承諾的程度、從角色身份中獲得內在或外在的獎賞。一個角色身份越重要，人們在相應情境中就越可能扮演該角色[9]。但是，當前師傅所獲得的報酬較低，筆者參與的全國學徒制實施情況大規(guī)模調查結果顯示，59.3%的企業(yè)師傅沒有物質獎勵，其余對師傅的物質獎勵程度較低，49%的企業(yè)師傅沒有精神獎勵。因此，在個人時間精力一定的情況下，師傅傾向于選擇扮演收益較大的角色身份。因而，對自身作為教育者的角色認同度低。

2.角色扮演能力較弱

師傅角色扮演能力不足。首先，表現(xiàn)在師傅的教學專業(yè)知識缺乏。有些師傅盡管具備較高的技能水平，但是缺乏教育教學的專業(yè)知識，學徒指導能力不強，包括對學徒現(xiàn)有知識、能力、素養(yǎng)等方面的診斷;對學徒培訓目標和過程的設計;結合工作過程對學徒進行知識講解與操作示范的能力;對學徒技能與職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展水平的判斷等[10]。其次，我國專業(yè)教學標準以及學徒培訓標準的缺乏導致師傅角色的模糊，從而限制師傅的角色扮演。現(xiàn)代學徒制教學模式下，學徒有大量的學習在企業(yè)內進行，但是在實踐中師傅往往不知道教什么內容。原因在于我國目前還缺乏專業(yè)教學標準，無法為師傅的教學內容安排提供方向上的引導。再加上學徒培訓標準的缺乏，學徒在企業(yè)內的學習沒有進行系統(tǒng)的設計，師傅的教學存在模糊性，從而阻礙其進行有效的角色扮演。最后，師傅對自身作為“教育者”意識不強，沒有為學生樹立“榜樣”的角色。師傅不僅僅是學徒知識技能的傳授者，還是職業(yè)素養(yǎng)的示范者，其情感態(tài)度價值觀的影響者，因而要自覺發(fā)揮榜樣作用。但在實踐中，學生反映師傅存有不良習慣、素質不高等問題。

3.員工和師傅雙重角色沖突

師傅和員工的角色對個體有不同的期望和要求。師傅的角色沖突主要體現(xiàn)在帶教任務與自身工作任務之間的沖突。通常情況下，企業(yè)里的晉升取決于工人生產(chǎn)的產(chǎn)品質量和工作效率，而師傅對學徒的技能指導是在具體的工作崗位上進行的，這無疑會增加師傅的“時間成本”，影響其工作效率[11]。而在實踐中，師傅帶徒弟的補貼較低，企業(yè)缺乏針對師傅的激勵機制，而現(xiàn)代學徒制下對師傅角色的要求與收益不成正比，師傅面臨著雙重角色的沖突。另外，員工和師傅角色的沖突使得部分高技能人才無法充當師傅。通常，真正具有精湛技能和較高素養(yǎng)的員工由于在企業(yè)承擔著核心工作任務，無法分身兼任師傅角色。一些企業(yè)遴選的師傅技能、學歷等都處于一般水平。師傅作為現(xiàn)代學徒制的重要利益相關者，其質量直接關系到學徒的培養(yǎng)質量。如何選擇技藝精湛、能力素養(yǎng)高的人充當師傅的角色，并且通過制度設計使師傅扮演好這一角色是充分發(fā)揮現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式優(yōu)勢的核心議題。

三、促進師徒角色有效轉變的策略

為充分發(fā)揮現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢，促進師徒身份角色的順利轉換，必須準確定位學徒身份，保障學徒基本權利，重視師傅選拔與管理，確保企業(yè)師傅利益。

（一）準確定位學徒身份，保障學徒基本權利

1.重新闡釋學徒“雙身份”的內涵

學徒在企業(yè)中面臨的生產(chǎn)任務繁重，工作與學習沖突等問題從而產(chǎn)生角色沖突，原因在于人們將學徒的身份定位在“員工”，而不是作為受教育者的學徒。因此，要解決學徒的角色沖突等問題，就要將學徒定位在“準員工”身份，而不是員工身份。政策之所以要求學生必須具有雙重身份，是試圖通過員工身份的賦予來激發(fā)企業(yè)的育人責任和熱情。即學生雙重身份的賦予是真正實現(xiàn)雙主體育人的保證[12]。但是在實踐中如果將學徒的身份定位為員工，企業(yè)作為追求利益最大化的理性經(jīng)濟人，就會使學徒承擔過多生產(chǎn)任務，從而擠壓學習時間，難以保證學徒的學習質量，最終學徒制可能演變成為企業(yè)提供廉價勞動力的手段。因此，學徒的員工身份應當定位在“準員工”，學徒可以承擔一定的生產(chǎn)任務，獲得的是津貼，而不是工資，這區(qū)別于正式員工。有些省份在開展學徒制的試點中明令指出，落實學生的企業(yè)員工身份，并要求企業(yè)發(fā)放工資（不低于當?shù)氐淖畹凸べY標準）且繳納五險一金。這種做法在實踐推行中遇到很多問題，就是由于沒有把握好學徒“員工”身份的內涵。在法律關系上，我國現(xiàn)代學徒制實施對象的法律地位是學生，而不是員工。即受教育者的學生身份是法律直接規(guī)定的。學徒作為員工的身份只是由于學習方式和地點不同而帶來的不同稱謂，并不具有法律效力[13]。因此，要正確闡釋學生的雙重身份角色，企業(yè)提供學徒崗位，而不是員工崗位。

2.保障學徒權利，增強角色認同

受教育者之所以不認同自己的學徒身份，是對現(xiàn)代學徒制這種教育模式缺乏了解。在學生的認知中，教育是和學校捆綁在一起的，認為學習就是在學校學習。為了增強學生對學徒身份的認同，首先，要在認可學徒制的教育模式。因此，學校在招生時要詳細向學生闡釋這種新型的教育模式，明確這種教育模式的優(yōu)勢，增加學生對其的了解和認同。其次，通過合理的規(guī)章制度設計來保障學生和學徒的基本權利。對某種身份的認同建立在此種身份所帶來的權利和收益的基礎上，因此，需要學校在確立人才培養(yǎng)方案時重視涉及到學生權利相應條款的說明，例如獎助學金、入黨指標的分配辦法等。及時對學徒制實施過程進行監(jiān)控，了解學徒在學習過程中遇到的問題和利益訴求，并積極加以解決。在擬定企業(yè)學徒培訓合同時，也要對學徒的權利明確說明。最后，保障學徒制的教育質量，增加學徒的收益是增強角色認同的保證。因此，學校和企業(yè)要加強合作，系統(tǒng)設計在校企兩個育人主體的學習內容，嚴把師傅質量關，對學徒培養(yǎng)過程進行質量監(jiān)控，并不斷反饋改進。

（二）重視師傅選拔與管理，確保師傅利益

1.構建選拔培訓體系，促進師傅能力提升

重視師傅的選拔與教育培訓工作是解決師傅角色扮演能力不強及其存在部分角色沖突等問題的關鍵，也是現(xiàn)代學徒制質量保障的核心。首先，應確立師傅選拔制度，明確師傅的選拔標準。當前我國缺乏師傅的知識能力結構標準以及師傅的選拔標準。因而，可以采用工作任務分析法以及廣泛的調研分析確立師傅的素質標準，以此作為師傅選拔的依據(jù)。另外，關于師傅的學歷水平、技能等級、任師意愿、職稱、業(yè)內評價等因素也要作出規(guī)定和說明，確保想當且能當?shù)娜藫螏煾到巧?。其次，要構建師傅能力培訓體系，促進帶徒能力提升。由于現(xiàn)代教育的發(fā)展以及學生學習方式等的變化，現(xiàn)代學徒制下師傅的角色要求與以往相比發(fā)生了根本變化，對師傅的任職能力及要求大大提高。師傅要具備現(xiàn)代教育學的基本知識和教學能力，包括學生的心理發(fā)展、學習規(guī)律、教師的教學方法、培訓目標及內容的制定、學習水平的診斷、師生關系的管理等知識。因此，要建立師傅培訓制度，明確師傅的培訓內容、形式、培訓周期以及考核等內容，確保師傅培訓常態(tài)化，切實促進師傅帶徒能力的提升，增強師傅的角色扮演能力。

2.建立激勵機制，確保企業(yè)師傅的利益

師傅出現(xiàn)角色認同問題和角色沖突的根本原因在于其作為師傅身份角色的權益未得到保障。與角色相對應的權利與義務總是相互依存、互相貫通的。保障師傅的權益與其履行義務相互統(tǒng)一。首先，要增加師傅的帶徒津貼。確立補貼標準，提高補貼數(shù)額，采取學校和企業(yè)共同補貼投入的辦法。其次，重視精神獎勵和潛在收益的激勵。經(jīng)濟收入是一部分，某種身份角色的地位帶來的榮譽感等心理上的收益所起的激勵作用亦不容小覷。通常情況下，師傅是本企業(yè)內品行能力兼優(yōu)的員工，因此師傅身份的遴選應當以頒發(fā)證書的形式予以確認;師傅的帶徒經(jīng)歷可以作為其職位晉升、評優(yōu)評先的入選指標;此外，重視對師傅帶徒成果的考核與獎勵，促進師傅帶徒積極性、帶徒能力提升與帶徒收益之間的良性互動。

參 考 文 獻

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The Role Change of Apprentices and Masters in Modern Apprenticeship： Connotation， Problems and Solutions

——Based on the Perspective of Role Theory

Chen Hongyan， Xu Guoqing

Abstract? Modern apprenticeship is the education system that combines traditional apprenticeship training and modern school education， which is an important innovative measure of carrying out the vocational education personnel training mode in China. It is a new educational model， leading to the shift in the roles of masters and apprentices. That is， apprentices play roles of students in school as well as employees in enterprises and staff work as employees and teachers of internships. During the role change， as for students， they have low identity for the roles of apprentices， their roles as students are weakened and there are conflicts between the two roles as well. As for masters， without strong role awareness， they have low identity in working as teachers of students and cannot deal with the contradiction between the roles of staff and masters. To solve these problems， it is important to make the identification of apprentices clear and protect their fundamental rights in modern apprenticeship. In addition， emphasizing the selection and management of masters and ensuring their interests are significant measures as well.

Key words? modern apprenticeship; apprentice; master; role

Author? Chen Hongyan， master candidate of Institute of Vocational and Adult Education of Faculty of Education of East China Normal University（Shanghai 200062）; Xu Guoqing， professor of Institute of Vocational and Adult Education of Faculty of Education of East China Normal University