潘小芳 郭瑞迎

摘 要 教育實(shí)踐是師生主體間基于共同目的而進(jìn)行的交互行為，教育技術(shù)的運(yùn)用使教育活動(dòng)面臨更為復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。人工智能介入教育領(lǐng)域，基于教育的本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論層面引發(fā)解構(gòu)與重構(gòu)，造成師生關(guān)系在教育模式、“愛(ài)真理”與“愛(ài)吾師”間的博弈、教師職業(yè)存在之必要性等方面的變革。智能教育時(shí)代理想師生關(guān)系的重塑，需從變革與堅(jiān)守兩個(gè)方面出發(fā)，將“經(jīng)師”與“人師”“傳道，授業(yè)，解惑”的教師角色相統(tǒng)一，構(gòu)建師生主體間交互的生成性關(guān)系。

關(guān)鍵詞?人工智能;智能教育;師生關(guān)系;理想師生關(guān)系

中圖分類號(hào)?G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼?A文章編號(hào)?1005-4634（2018）06-0058-07

“人工智能”（Artificial Intelligence，簡(jiǎn)稱AI）一詞，公認(rèn)于1956年的達(dá)特茅斯會(huì)議（Dartmouth）上由麥卡錫（John McCarthy）等人正式提出，標(biāo)志其作為一門新學(xué)科的誕生。人工智能涉及到哲學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息論、控制論、不定性論等學(xué)科，是自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的交叉學(xué)科和前沿學(xué)科。智能機(jī)器在研究人類智能活動(dòng)中尋找規(guī)律，構(gòu)造出具有一定智能行為的人工操作系統(tǒng)并進(jìn)行應(yīng)用?！敖逃斯ぶ悄埽‥AI）是人工智能與學(xué)習(xí)科學(xué)相結(jié)合而形成的一個(gè)新領(lǐng)域。”1研究者認(rèn)為：“教育人工智能重在通過(guò)人工智能技術(shù)，更深入、更微觀地窺視和理解學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，是如何受到外界各種因素（如社會(huì)經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)環(huán)境、科學(xué)技術(shù)等）影響的，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者高效地進(jìn)行學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件?！?人工智能在教育領(lǐng)域的推廣使智能教育悄然興起，智能導(dǎo)師與助手、智能測(cè)評(píng)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)伙伴等為“精準(zhǔn)學(xué)習(xí)”“個(gè)性化學(xué)習(xí)”“在線學(xué)習(xí)”“終身教育”提供了便利。面對(duì)面、一對(duì)多的師生關(guān)系遭遇挑戰(zhàn)，探討智能教育時(shí)代理想師生關(guān)系的構(gòu)建迫在眉睫。

1?智能教育時(shí)代對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的挑戰(zhàn)

人工智能介入教育領(lǐng)域，對(duì)傳統(tǒng)教師權(quán)威、教師職業(yè)存在的必要性提出挑戰(zhàn)。接受教育成為現(xiàn)代人生命活動(dòng)不可或缺的重要部分，思考教育在新的變革中如何具有可能性、教師職業(yè)如何存續(xù)、師生關(guān)系如何建構(gòu)等，是亟待回答的問(wèn)題。

1.1?打破傳統(tǒng)，教與學(xué)的方式發(fā)生變革

前工業(yè)社會(huì)，教育作為社會(huì)地位和權(quán)利的傳承路徑，只有少數(shù)特權(quán)階級(jí)子弟受惠?！拔ü儆袝駸o(wú)書，唯官有器而民無(wú)器，唯官有學(xué)而民無(wú)學(xué)”是我國(guó)古代封建社會(huì)教育的基本狀況。“君權(quán)神授”致使教師成為國(guó)家和上帝的代表，具有絕對(duì)的權(quán)威，受教育者淪為被改造、被塑造的對(duì)象和客體。肇始于文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的工業(yè)文明在資本主義經(jīng)濟(jì)制度確立后迅猛發(fā)展，夸美紐斯創(chuàng)建的班級(jí)授課制使歐洲的教育普及成為可能，為建立一對(duì)多的師生關(guān)系奠定了理論基礎(chǔ)。 赫爾巴特的 “三中心”把人類優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和科學(xué)知識(shí)的傳授作為學(xué)生社會(huì)化路徑，在宣揚(yáng)神圣真理時(shí)澄明“師道尊嚴(yán)”。杜威在“發(fā)現(xiàn)兒童”“尊重兒童”的主旨下提出自己的“三中心”，批判傳統(tǒng)教學(xué)理論，使教學(xué)主體從“教師”轉(zhuǎn)向“兒童”?！霸谝越處煘橹行牡慕逃?，教師擁有一切權(quán)威和知識(shí)，以預(yù)設(shè)的規(guī)范來(lái)塑造學(xué)生;而在以學(xué)生為中心的教育中，學(xué)生則享有豐富的環(huán)境來(lái)追求他們的興趣，只是偶爾向老師尋求建議?！?赫爾巴特和杜威從學(xué)生知識(shí)生成過(guò)程的兩個(gè)相對(duì)方面確立學(xué)生的地位以及師生關(guān)系，采用“二元對(duì)立”的觀點(diǎn)審視教學(xué)過(guò)程中教師或?qū)W生的作用，未能從教育的本體出發(fā)審視教育活動(dòng)中的師生關(guān)系。

現(xiàn)代教育觀念中的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”和“雙主體論”（滑移主體論）依然在“主客體二元論”的范疇中探討師生關(guān)系。人工智能時(shí)代，文化、價(jià)值、方法的多元，導(dǎo)致人與人之間的關(guān)系已打破由權(quán)威所預(yù)設(shè)的倫理秩序?qū)θ伺c人交往的規(guī)約，進(jìn)入哈貝馬斯所說(shuō)的“交互性”關(guān)系，即主體間性關(guān)系。師生關(guān)系在引入主體間性交往理論之后，教師和學(xué)生作為教與學(xué)的主體以平等、民主、理解、對(duì)話、和諧等原則共處，打開(kāi)師生主體間交往的新局面。教育技術(shù)作為教育的手段和媒介作用于教育者與受教育者之間，推動(dòng)教育現(xiàn)代化、教育信息化的進(jìn)程。慕課（MOOC）、翻轉(zhuǎn)課堂、微課堂、線上學(xué)習(xí)等已經(jīng)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以教師講授為主的教學(xué)方式，形成傳統(tǒng)學(xué)習(xí)形式與虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)相結(jié)合、線下與線上交互，時(shí)時(shí)、處處、人人皆可學(xué)習(xí)的泛在教育環(huán)境。

1.2?打破權(quán)威，“愛(ài)真理”與“愛(ài)吾師”間的博弈

雅思貝爾斯認(rèn)為：“教育是人對(duì)人主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！?教師作為教育者承擔(dān)教書、育人的雙重責(zé)任，是“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一。儒家強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，教師作為道德示范者，“言傳身教”是典型的方法和手段。亞里士多德曾以“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”嘗試打破教師權(quán)威，但教師作為真理的發(fā)現(xiàn)者和傳播者，仍然是權(quán)威的代表。尼采提出“上帝已死”，要求重估一切價(jià)值，開(kāi)啟西方解構(gòu)權(quán)威的先河。我國(guó)近代的新文化運(yùn)動(dòng)和五四運(yùn)動(dòng)高揚(yáng)西方“民主”與“科學(xué)”的大旗，認(rèn)為傳統(tǒng)文化中的倫理觀念桎梏人的發(fā)展，提出“打倒孔家店”“廢除讀經(jīng)科”，否定封建權(quán)威對(duì)真理的蒙蔽，從而否認(rèn)傳統(tǒng)文化在教育中應(yīng)有的地位。傳統(tǒng)和現(xiàn)代是不可分割的，“人類總是與他們所做事情的基礎(chǔ)慣常地‘保持著聯(lián)系，這本身就構(gòu)成了他們所做事情的一種內(nèi)在要素”5。社會(huì)的發(fā)展源于傳統(tǒng)，一味地割裂傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)系，勢(shì)必會(huì)造成民族文化和民族精神的斷層。新中國(guó)成立以來(lái)，確立以生產(chǎn)勞動(dòng)者為主的教育主體，師生關(guān)系經(jīng)歷了曲折發(fā)展與進(jìn)步。隨著教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，教師身份在權(quán)威與打破權(quán)威的變動(dòng)中體現(xiàn)我國(guó)傳統(tǒng)文化與西方文化融合時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的張力以及中國(guó)傳統(tǒng)文化的自覺(jué)與內(nèi)生力。

人工智能伴隨著以計(jì)算機(jī)及信息技術(shù)為主要標(biāo)志的第三次工業(yè)革命出現(xiàn)，“零點(diǎn)革命”席卷世界。各行各業(yè)主動(dòng)引入新技術(shù)、新智能，教育行業(yè)亦是如此。隨著教育人工智能的運(yùn)用以及信息獲取渠道的多元，教師已不再是唯一可以提供知識(shí)和真理的“權(quán)威”。當(dāng)教師傳授的知識(shí)與學(xué)生原有認(rèn)知體系發(fā)生沖突時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑并在“愛(ài)真理”與“愛(ài)吾師”之間抉擇。新型師生關(guān)系中教師作為“平等的首席”，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、合作者、促進(jìn)者，享有與學(xué)生平等的地位?！皭?ài)真理”導(dǎo)向的學(xué)生以追求真理、真知為價(jià)值取向和終極目標(biāo)而敢于質(zhì)疑;“愛(ài)吾師”導(dǎo)向的學(xué)生傾向于“親其師，信其道”?！皭?ài)真理”與“愛(ài)吾師”之間是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，“愛(ài)真理首先要愛(ài)追求真理的人，傳播真理的老師，愛(ài)傳播真理的老師首先應(yīng)該愛(ài)老師追求真理的積極態(tài)度”6。在人工智能教育背景下，課堂教學(xué)成為教育信息化得以施展的主陣地，教師如不能從整體上把控課堂而被技術(shù)“淹沒(méi)”，會(huì)造成教育目的失落和教學(xué)活動(dòng)的異化。

1.3?打破舊觀，智能教育時(shí)代教師職業(yè)遭遇挑戰(zhàn)

教育活動(dòng)是教育者通過(guò)各種作為中介的教育因素（教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育組織形式、教育環(huán)境等）對(duì)受教育者的身心發(fā)展產(chǎn)生影響的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教師通過(guò)教育活動(dòng)培養(yǎng)，提升學(xué)生的主體性，并確證自己作為主體的地位。師生關(guān)系由主客體二元對(duì)立范疇轉(zhuǎn)向主體間性理論范疇，教育活動(dòng)的對(duì)象如教育內(nèi)容、教育方法、教育手段等是客體，師生均是主體，作為主體的對(duì)象可以稱之為“主對(duì)象”，而非客體。人工智能時(shí)代多媒體、電子書包等是教學(xué)的輔助手段，使個(gè)性化學(xué)習(xí)、海量數(shù)據(jù)、知識(shí)共享成為可能，并沖擊教師作為教育主體的地位。

人工智能在各行各業(yè)的成功應(yīng)用，不得不讓人反思人類在未來(lái)社會(huì)中所處的地位和作用。2016年，AlphaGO擊敗世界圍棋冠軍李世石，是否“機(jī)定勝人”會(huì)成為必然趨勢(shì)？ 同年，美國(guó)佐治亞州理工大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)教授艾休克·戈?duì)枺ˋshock Goel）將一款聊天機(jī)器人作為自己的助教，讓人工智能回答MOOC課程中學(xué)生提出的問(wèn)題，5個(gè)月期間沒(méi)有學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。2017年在河南鄭州舉行的國(guó)內(nèi)首次教學(xué)人機(jī)大戰(zhàn)中，3名有17年教齡的國(guó)家高級(jí)教師對(duì)戰(zhàn)1名智能機(jī)器人，對(duì)78名初中生進(jìn)行為期4天的數(shù)學(xué)教學(xué)，最終結(jié)果機(jī)器人教學(xué)完勝真人教學(xué)。人工智能時(shí)代教育格局發(fā)生劇變，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑與來(lái)源不局限于課堂和教師，“當(dāng)教師遇上人工智能，這已經(jīng)不是傳說(shuō)，不是遙遠(yuǎn)的想象，更不是玄想或臆想，而是正在到來(lái)的現(xiàn)實(shí)”7。有人認(rèn)為“新的數(shù)字技術(shù)將逐步取代教師，實(shí)現(xiàn)更廣泛的知識(shí)傳播，提高可獲得性，更重要的是在教育機(jī)會(huì)急速擴(kuò)張的同時(shí)節(jié)約資金和資源”8。智能教育時(shí)代，教師職業(yè)會(huì)不會(huì)被取代等問(wèn)題開(kāi)始引發(fā)人們的思考。

2017年BBC 基于劍橋大學(xué)研究者的數(shù)據(jù)體系分析了365種職業(yè)未來(lái)的“被淘汰率”，相比電話推銷員、會(huì)計(jì)、銀行職員等高達(dá)90%以上的淘汰率，教師職業(yè)被人工智能取代的可能性僅為0.4%?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”是我國(guó)封建社會(huì)對(duì)教師的定位，傳道、授業(yè)、解惑是三位一體的教師職責(zé)，教育技術(shù)在課堂、教學(xué)活動(dòng)中的普遍使用，教學(xué)機(jī)器也可以為學(xué)生授業(yè)、解惑，知識(shí)與技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)通過(guò)教學(xué)機(jī)器可以習(xí)得并被學(xué)生掌握，而知識(shí)本身所包含的“道”，以及在傳授知識(shí)過(guò)程中的情境性、師生主體間理解和對(duì)話等，是機(jī)器難以模仿也很難做到的。

2?智能教育時(shí)代師生關(guān)系生成性本質(zhì)探析

“教學(xué)是教育的本體，教學(xué)規(guī)律是教育的本體規(guī)律和最基本規(guī)律。”9教育是師生主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，其終極目的是形成人。教育活動(dòng)遵循本體不變、本質(zhì)生成的邏輯，教育本質(zhì)在不同時(shí)代、不同教育形態(tài)中的表現(xiàn)形式不盡相同。人工智能時(shí)代教育的本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論三方面有著變與不變的統(tǒng)一。

2.1?本體論：多樣化教與學(xué)方式的融合

教學(xué)是教育的本體，是師生相互促進(jìn)、相互創(chuàng)生的活動(dòng)，沒(méi)有“教”的學(xué)和沒(méi)有學(xué)的“教”都不能稱之為教育?？v觀教育發(fā)展史，教學(xué)方式的變革與當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展?fàn)顩r相適應(yīng)。我國(guó)古代的官學(xué)和私學(xué)，歐洲中世紀(jì)的“主日學(xué)校”“行會(huì)學(xué)?！?，興起于近現(xiàn)代的班級(jí)授課制、導(dǎo)生制、道爾頓制等，教學(xué)的方式發(fā)生變化，而教學(xué)中教師的教和學(xué)生的學(xué)之間相互對(duì)立統(tǒng)一的矛盾關(guān)系從未改變，亦即教育的本體不變。學(xué)校教育在歷史的洪流中從未消失，且一直擔(dān)任著傳承人類文化和培養(yǎng)時(shí)代所需人才的重任。

托馬斯·格林（Thomas Green）建立的教學(xué)概念結(jié)構(gòu)圖中，認(rèn)為教學(xué)一方面關(guān)注知識(shí)和信念，另一方面關(guān)注態(tài)度和行為，解決問(wèn)題或培養(yǎng)道德行為是教學(xué)的中心任務(wù)。今天的人們處在全球化和信息化的時(shí)代，技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用大大改變了傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式，知識(shí)的獲得變得迅速而快捷。人類認(rèn)知不單單是知識(shí)的聯(lián)結(jié)，更是情感和過(guò)程的體驗(yàn)，知識(shí)結(jié)構(gòu)與情感和過(guò)程的體驗(yàn)是相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)、相互統(tǒng)一的，教學(xué)的教育性更顯重要。智能教育時(shí)代如何實(shí)現(xiàn)教育的道德基礎(chǔ)和師生關(guān)系的倫理性？如何在學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的倫理性和“文以載道”的倫理邏輯？在英國(guó)分析哲學(xué)家彼得斯看來(lái)，教育活動(dòng)是以一種道德上可以接受的方式，向他人傳遞某種有價(jià)值的東西。教育的道德基礎(chǔ)內(nèi)化于教育過(guò)程之中，使教育從“教以道德”走向“道德地教”，“教育的道德目的其實(shí)就是內(nèi)在地造就‘一個(gè)道德上受過(guò)教育的人（morally educated person）”10。葉瀾教授指出，教育是人類活動(dòng)中最為復(fù)雜的事情之一，教育生成思想、道德，促成師生主體間交往的過(guò)程是極為復(fù)雜的。人工智能所教授的知識(shí)和技能與其說(shuō)是教育不如說(shuō)是學(xué)習(xí)，是認(rèn)知科學(xué)、心理科學(xué)與人的融通而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。

2.2?認(rèn)識(shí)論：知識(shí)的本性及其生成性本質(zhì)

知識(shí)可以理解為個(gè)人和社會(huì)解讀經(jīng)驗(yàn)的方法，學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的師生交往以傳授知識(shí)，培養(yǎng)情感、態(tài)度價(jià)值觀為核心任務(wù)。“知識(shí)是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)得以展開(kāi)的一個(gè)‘阿基米德點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)對(duì)知識(shí)具有絕對(duì)的依賴性，沒(méi)有了知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)便成為無(wú)源之水、無(wú)本之木?！?1學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的知識(shí)不是僵死的、固定不變的，而是顯性與隱性、能力價(jià)值與人文價(jià)值相互作用形成的生成性知識(shí)?！爸R(shí)可廣泛地理解為通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度。知識(shí)本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識(shí)的文化、社會(huì)、環(huán)境和體制背景密不可分。”8余文森認(rèn)為知識(shí)具有能力（育智）價(jià)值和素養(yǎng)（育德）的雙重價(jià)值;郝文武教授指出，知識(shí)具有思維邏輯（能力性）和倫理邏輯（倫理性），“知識(shí)的倫理性是知識(shí)價(jià)值觀的靈魂，是文以載道和教學(xué)具有的教育性的基本途徑和方式”12。知識(shí)的本性決定它是客觀性和主觀性、工具理性和價(jià)值理性、合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的綜合體。人工智能在教學(xué)中的應(yīng)用與普及已成為必然，知識(shí)的復(fù)雜性和生成性本質(zhì)得到更為充分的展現(xiàn)。在“虛實(shí)融合的育人空間中，知識(shí)將越來(lái)越具有社會(huì)性，不是靜態(tài)的實(shí)在，而更具有流動(dòng)性、情境性、社會(huì)性的特點(diǎn)，知識(shí)的擴(kuò)散模型不再是教師通過(guò)教材作為中介的單點(diǎn)對(duì)多點(diǎn)的傳播，而是群體之間多點(diǎn)對(duì)多點(diǎn)的互動(dòng)、改進(jìn)和建構(gòu)，更多體現(xiàn)出知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)連接的特點(diǎn)”13。在新的育人環(huán)境中，師生交互的過(guò)程是雙方知識(shí)的情境性交流，不可復(fù)制且不斷生成。

人工智能時(shí)代，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑更加多元化：打開(kāi)搜題軟件，只要上傳圖片就可以看到解題步驟;網(wǎng)絡(luò)課程和在線學(xué)習(xí)為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。看似弱小的人類在人工智能輔助下，迅捷地獲取知識(shí)，但學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀、世界觀卻無(wú)法建立在與人工智能“交流”的基礎(chǔ)上。人的生活不同于機(jī)器的生活，人有主體性、會(huì)思考，而人工智能體是無(wú)思的，即使強(qiáng)人工智能也無(wú)法代替人類的思想?！盁o(wú)論人工智能如何模仿人腦的‘神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，表現(xiàn)如何像人，只要人類心智現(xiàn)象的最終解釋沒(méi)有取得突破性進(jìn)展，關(guān)于人工智能是否逼近人類智能的設(shè)問(wèn)就缺少必要的前提?！?4教學(xué)機(jī)器人可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維能力，傳授精確、客觀、結(jié)構(gòu)化的“知識(shí)”，幫助學(xué)生獲得信息、掌握技能，但知識(shí)所蘊(yùn)含的倫理邏輯和情感、態(tài)度、價(jià)值觀卻無(wú)法通過(guò)人工智能獲得。人機(jī)交互、融合的教學(xué)過(guò)程難以體現(xiàn)師生主體間交流的情感和溫度，同時(shí)，學(xué)生理解能力的提高，價(jià)值觀和學(xué)習(xí)態(tài)度的形成，是在人類生命與生命交往中逐漸生長(zhǎng)和創(chuàng)生的過(guò)程，也是人工智能難以企及的。知識(shí)在信仰催化下所進(jìn)行的類似核聚變、核裂變所產(chǎn)生的“力量”是人工智能所不具備且短時(shí)間內(nèi)也無(wú)法具備的。

2.3?價(jià)值論：教師作為道德主體的不可替代性

師生關(guān)系既是教與學(xué)的教育關(guān)系，又是一種倫理關(guān)系。教育實(shí)現(xiàn)“成就人”這一價(jià)值基于對(duì)人自身的關(guān)愛(ài)和情感的培育。從孔子的“仁愛(ài)”、蘇格拉底的“知識(shí)即美德”、夸美紐斯的“教育成人”到赫爾巴特“教育的最高目的是道德”，表明教育的道德價(jià)值是教育的靈魂。道德以倫理邏輯在人與人的交往中彰顯社會(huì)所需要的人性之善。隨著工業(yè)革命的產(chǎn)生和發(fā)展，“經(jīng)濟(jì)人”的工具主義價(jià)值將教育的人文主義價(jià)值不斷遮蔽并異化，致使“單向度的人”在社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)不斷泛濫，造成人文主義的災(zāi)難。

《易經(jīng)》云：觀乎人文，以化成天下。教育在于從人的文化世界去教化天下?！疤烊撕弦弧笔侵袊?guó)人所追求的理想人格和生存狀態(tài)。天道與人道的和諧統(tǒng)一并非是人為的操作和預(yù)設(shè)，而是在人與自然共生、共存過(guò)程中人的“天性”與“人性”相統(tǒng)一的獨(dú)特個(gè)性。“學(xué)習(xí)不是由教學(xué)方法或精心設(shè)計(jì)的教學(xué)模式所決定的，而是學(xué)生在社會(huì)情境里不斷做出選擇、獲取經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?！?5如果理論完全變成了操作，就僅僅是一種處理機(jī)械性問(wèn)題的技術(shù)，而不能處理教育這樣復(fù)雜的，需要有極高整體性思維，并隨著情境過(guò)程的變化而做出靈活機(jī)動(dòng)的、富有藝術(shù)和智慧性處理的事業(yè)。在懷特海看來(lái)，師生交互的學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)構(gòu)成學(xué)生“世界”的重要性不言而喻?！把詡魃斫獭辈粏螁问墙處熤R(shí)性的教學(xué)過(guò)程，更是教師以其 “圣性”心靈撼動(dòng)學(xué)生的心靈，傳承人類文明，“機(jī)器人或人造物將永遠(yuǎn)達(dá)不到人的全面能力，尤其是達(dá)到人在文學(xué)藝術(shù)、精神信仰、哲學(xué)思辨和歷史意識(shí)方面的最高能力——或者說(shuō)最能反映人的特性的能力”16。

普遍性知識(shí)具有很強(qiáng)的先在性、客觀性。教育人工智能針對(duì)先在性、客觀性知識(shí)的搜集和整理以及傳播的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于人。人工智能致命的弱點(diǎn)是按照人的指令去做人類可控范圍內(nèi)的技術(shù)處理。教育不僅僅要學(xué)生知道“是什么”，更要求學(xué)生明白“為什么”和“怎么做”，以形成學(xué)生的態(tài)度、情感和價(jià)值觀?！敖虩o(wú)常法”體現(xiàn)教育的復(fù)雜性和不可預(yù)設(shè)性，但并非沒(méi)有教育理論與規(guī)律可循。人與人交互遵循人格平等和“仁愛(ài)”之善，人機(jī)交互的本質(zhì)則是“命令—輸出”的規(guī)定性程序，盡管在人機(jī)交互過(guò)程中存在對(duì)話，但這種對(duì)話是預(yù)先設(shè)定的程序性對(duì)話，并非體現(xiàn)“主體間”的生命闡釋和情感交流，僅是簡(jiǎn)單的操作。

3?智能教育時(shí)代理想師生關(guān)系的重塑

馬爾庫(kù)塞曾提出將技術(shù)“美學(xué)化”，運(yùn)用“審美之維”，通過(guò)審美形式來(lái)改造原有的交往形式，培養(yǎng)感性的人以彰顯感性自由的理念。由此看來(lái)，人工智能時(shí)代真正解決人與技術(shù)、與智能機(jī)器人的共生與共存問(wèn)題，最終還是要回到人這一維度。而人的根本就是人本身，人的本質(zhì)就是人性，這也是教育在未來(lái)不會(huì)因?yàn)槿斯ぶ悄芏蝗〈年P(guān)鍵所在。機(jī)器戰(zhàn)勝圍棋高手，不管勝負(fù)，都是人類的勝利?！敖逃谌说恼J(rèn)知發(fā)育過(guò)程、知識(shí)技能積累過(guò)程、情感價(jià)值觀培育過(guò)程中，給予喚醒、幫助和引導(dǎo)。從這個(gè)意義上講，未來(lái)教育需要的人工智能不能站在人的對(duì)立面而應(yīng)與人的學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程緊密融合?！?7智能教育時(shí)代對(duì)什么樣的知識(shí)、素養(yǎng)、能力在當(dāng)下最有價(jià)值的判斷和選擇必須發(fā)生變革，對(duì)生命的關(guān)懷與尊重，對(duì)公平、公正、正義的追求和呵護(hù)是永恒的核心價(jià)值與理想追求。這并不是要顛覆傳統(tǒng)師生關(guān)系，而是在揚(yáng)棄中遵循變與不變辯證統(tǒng)一的原則。

3.1?人與人工智能：師生關(guān)系的堅(jiān)守

在人機(jī)交互、融合的智能化時(shí)代，人作為道德主體與智能機(jī)器有本質(zhì)區(qū)別，堅(jiān)守師生關(guān)系的前提是確立師生雙方作為道德主體的身份。其次，構(gòu)建以尊重、理解、對(duì)話為核心要素的主體間性師生關(guān)系是智能教育時(shí)代理想師生關(guān)系的堅(jiān)守。

1） 確立師生作為道德主體的身份。人作為人的主體地位是古今中外思想家、哲學(xué)家所追求和確證的。中國(guó)古代有“天地之間，莫貴于人”的思想;古希臘智者學(xué)派代表普羅泰格拉宣稱，“人是萬(wàn)物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”18;康德強(qiáng)調(diào)人為自然立法，“要把人當(dāng)作目的看待，絕不要把人當(dāng)作手段使用”19;也有人以“人是機(jī)器的尺度”20來(lái)宣揚(yáng)人性的觀點(diǎn)。與此同時(shí)，人的主體性失落是人類歷史長(zhǎng)河中現(xiàn)實(shí)存在的。西歐中世紀(jì)壓抑、貶低人性，高揚(yáng)神性;18世紀(jì)法國(guó)思想家拉美特利從唯理論出發(fā)，認(rèn)為人就好像一部機(jī)器;馬爾庫(kù)塞所描繪的資本主義社會(huì)中“單向度的人”;今天有人認(rèn)為人工智能會(huì)全面取代人類等。人的身份地位在主體與客體、失落與追尋間得以確立，師生關(guān)系在超越主客體二元對(duì)立思維模式后，首先要承認(rèn)師生作為道德主體存在的地位，這是構(gòu)建合理師生關(guān)系的前提和基礎(chǔ)。

2） 構(gòu)建主體間性師生交往關(guān)系。教育實(shí)踐語(yǔ)境中的主體間性師生關(guān)系是為了實(shí)現(xiàn)教育正義，或者說(shuō)追求“公平的正義”，在關(guān)注分配正義（羅爾斯，John Bordley Rawls）和“承認(rèn)正義”（霍耐特，Honneth A）以及“關(guān)系正義”（揚(yáng)，Young MI）相互補(bǔ)充的維度，以相互尊重、平等、民主、理解、對(duì)話等原則構(gòu)建一種倫理關(guān)系。一方面，教育人工智能創(chuàng)建了很多學(xué)習(xí)平臺(tái)，使貧困地區(qū)實(shí)現(xiàn)智能化教學(xué)成為可能，加強(qiáng)農(nóng)村教師與高校師范生等群體互助成長(zhǎng)模式，開(kāi)發(fā)新的課程資源，利用人工智能和信息技術(shù)更好地匯聚教育資源、改善課堂教學(xué)，為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)以促進(jìn)教育公平，更好地實(shí)現(xiàn)教育正義。另一方面，人工智能可能會(huì)擴(kuò)大不同區(qū)域之間的數(shù)字鴻溝，造成教育更加不公平。

智能教育時(shí)代，主體間性師生互動(dòng)與交往不一定是面對(duì)面的交往，可能在虛擬空間發(fā)生。為了提高教師的主體性和學(xué)生的主體性，要遵循空間正義，“以合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的尺度實(shí)現(xiàn)空間資源的最佳配置，從根本上應(yīng)有利于作為人的主體的全面發(fā)展”21。人工智能時(shí)代對(duì)維護(hù)師生作為學(xué)習(xí)共同體的正義與否進(jìn)行追問(wèn)，并為人的全面發(fā)展提供必要的前提條件和基礎(chǔ)。

3.2?人工智能與人：師生關(guān)系的變革

在未來(lái)已來(lái)的時(shí)代，人工智能介入師生關(guān)系是教育變革的需要，也是實(shí)現(xiàn)人的自由、解放和全面發(fā)展之必須。人工智能時(shí)代師生關(guān)系的變革主要體現(xiàn)在破立結(jié)合的教師角色、動(dòng)態(tài)生成性的師生關(guān)系兩個(gè)方面。

1） “破”“立”結(jié)合的教師角色。人工智能時(shí)代教師職業(yè)不會(huì)被淘汰，并不代表固守傳統(tǒng)、不思變革的教師不會(huì)被淘汰?！敖處熢趥鹘y(tǒng)教育模式下所具有的知識(shí)傳授、信息收集、數(shù)據(jù)分析等功能必將被人工智能所取代，所具有的指令性“指導(dǎo)”角色將逐漸削弱直至消失，承擔(dān)的“教育”角色（諸如能力培養(yǎng)、價(jià)值引領(lǐng)、情感感化、信念確立、德性養(yǎng)成等） 將會(huì)凸顯”3。我國(guó)古人提出“三不朽”謂之：立德、立功、立言，人工智能為立功和立言提供了便捷，但立德的實(shí)現(xiàn)需要師生交互以培養(yǎng)德性、德行。新型師生關(guān)系需打破傳統(tǒng)教師的絕對(duì)權(quán)威和以教師為中心的導(dǎo)向，在邊“破”邊“立”中確立教學(xué)相長(zhǎng)、師生合作與對(duì)話的合理路徑。

教育現(xiàn)代化是一項(xiàng)只有起點(diǎn)沒(méi)有終點(diǎn)、一直處在進(jìn)程中的實(shí)踐活動(dòng)。教育技術(shù)推進(jìn)教育現(xiàn)代化和教育變革已是必然趨勢(shì)，“在教育領(lǐng)域，技術(shù)絕不僅僅是用于完成現(xiàn)有教育的模式和方法，而是要推動(dòng)教育作為一種人類活動(dòng)，發(fā)生系統(tǒng)性變革”13。智能教育環(huán)境中的教師首先要主動(dòng)轉(zhuǎn)變思想觀念，樹(shù)立正確的人才觀，全面落實(shí)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展而不是部分學(xué)生的片面發(fā)展。注重因材施教，研究學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)體差異性。要進(jìn)一步提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，將教育技術(shù)與傳統(tǒng)教育教學(xué)深度融合，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體。需要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)觀念，從學(xué)生的道德品質(zhì)、學(xué)業(yè)成就、身心健康水平、綜合素養(yǎng)、社會(huì)實(shí)踐能力等方面全面評(píng)價(jià)學(xué)生，杜絕一刀切、唯智育論的片面化、功利主義教育觀和評(píng)價(jià)方式。

2） 回歸動(dòng)態(tài)生成性師生關(guān)系。師生關(guān)系不是先在的、固定的、一成不變的，而是有其生成和發(fā)展的條件和規(guī)律。教師和學(xué)生是教與學(xué)的主體，圍繞知識(shí)的習(xí)得、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造而開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐?！按嬖谙扔诒举|(zhì)”是存在主義的宣言，表明人作為主體，其本質(zhì)在個(gè)人的選擇中生成。存在主義、人本主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義教育觀主張教學(xué)的生成性本質(zhì)。人性與知識(shí)的生成性、實(shí)踐性決定師生交互主體雙方關(guān)系的生成性。理想師生關(guān)系要回歸教師和學(xué)生各自的生活世界，從整體上基于實(shí)踐統(tǒng)整生成性的師生關(guān)系。在生成性師生關(guān)系中，應(yīng)重視教育實(shí)踐而非教育的既定目的。傳統(tǒng)教育目的的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性在一定程度上背離學(xué)生主體的參與性、教學(xué)過(guò)程的情境性，因此要以生成性作為既定教育目的的重要輔助和補(bǔ)充。教育評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重動(dòng)態(tài)生成性。學(xué)生是發(fā)展中的個(gè)體，在知識(shí)的習(xí)得過(guò)程中，會(huì)不斷更新自我的知識(shí)體系，教師評(píng)價(jià)要摒棄唯分?jǐn)?shù)論，以全面的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)看待學(xué)生。

4?結(jié)語(yǔ)

人工智能介入平等、民主的主體間性師生交往關(guān)系中，勢(shì)必造成人—技術(shù)—人之間的角逐與爭(zhēng)鋒。在人工智能普遍使用時(shí)應(yīng)秉持什么樣的價(jià)值取向，建立和遵循哪些規(guī)范，這是哲學(xué)、倫理學(xué)和教育學(xué)研究人員應(yīng)思考的問(wèn)題。教育人工智能的治理需要運(yùn)用技術(shù)的人與從事前提性反思的研究者共同努力。前者更懂技術(shù)，后者更懂人。

馬克思認(rèn)為，人是一切社會(huì)關(guān)系的總和。在教育場(chǎng)域內(nèi)，人與人的關(guān)系（師生關(guān)系、生生關(guān)系、師師關(guān)系）是最基本的范疇，貫穿于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的始終。波普爾將世界劃分為3個(gè)不同的層次：第一，物理客體或物理狀態(tài)的世界;第二，意識(shí)狀態(tài)或精神狀態(tài)的世界，或行為的動(dòng)作傾向的世界;第三，思想的客觀內(nèi)容的世界，尤其是科學(xué)思想、詩(shī)的思想和藝術(shù)作品的世界22。物理世界屬于人類的外部世界，精神世界屬于人類的內(nèi)部世界。機(jī)器可以模仿人類外部的行為世界，表現(xiàn)的更像人，但人性是人得以存在的本質(zhì)且無(wú)法復(fù)制，人的精神世界是智能機(jī)器難以模仿并替代的。智能教育時(shí)代，社會(huì)環(huán)境的改變必然改變?nèi)说纳罘绞胶屠砟?，青少年一代的重要組成部分——學(xué)習(xí)與生活，也必將改變。新的學(xué)習(xí)生活中人與人之間的關(guān)系勢(shì)必引起交往方式、交往過(guò)程和交往價(jià)值的重新思考與定位。智能教育時(shí)代“回歸教育的道德意義”23是必要的，人工智能的使用不應(yīng)削弱甚至消解人的主體性，而是創(chuàng)造更多的閑暇時(shí)間，使人有自由時(shí)間去做人工智能無(wú)法完成的事，這是實(shí)現(xiàn)人的自由、解放和全面發(fā)展的必經(jīng)之路。

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