李凌艷

摘要如何實(shí)現(xiàn)從內(nèi)部評(píng)價(jià)辦法的制定，到自我診斷文化的建設(shè)，是現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的重要命題。注重價(jià)值引領(lǐng)，選擇與學(xué)校發(fā)展階段相適應(yīng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法，發(fā)揮診斷在育人目標(biāo)落地過(guò)程中不斷“糾偏”的保障作用，才能建設(shè)具有診斷文化特質(zhì)的組織文化，使學(xué)校走上穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞學(xué)校評(píng)估；現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)；學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)；學(xué)校自我診斷；自我評(píng)價(jià)機(jī)制

中圖分類(lèi)號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2018）02-0022-05

任何一位學(xué)校管理者都明白：評(píng)價(jià)是學(xué)校管理中必不可少的手段和策略，正所謂“（學(xué)校）要什么就評(píng)什么”。這里的“評(píng)價(jià)”不是通常所說(shuō)的上級(jí)教育行政部門(mén)對(duì)學(xué)校進(jìn)行的自上而下的外部評(píng)估活動(dòng)，而是特指學(xué)校為了自身發(fā)展而開(kāi)展的一系列內(nèi)部的自我評(píng)價(jià)、自我診斷活動(dòng)，包括自我評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)。

然而，很多學(xué)校管理者也發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)如果運(yùn)用不當(dāng)，就會(huì)變成“雙刃劍”，評(píng)價(jià)者往往會(huì)被“困”在評(píng)價(jià)的內(nèi)容或標(biāo)準(zhǔn)中。究其原因，問(wèn)題多半出在學(xué)校制定的評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)細(xì)、過(guò)多、過(guò)死，導(dǎo)致評(píng)價(jià)內(nèi)容僵化、呆板上。教師不用發(fā)揮太多的自主性和能動(dòng)性，按規(guī)定執(zhí)行即達(dá)到學(xué)校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這樣一來(lái)，學(xué)校費(fèi)盡心思研制的各項(xiàng)評(píng)價(jià)制度常常難以真正激發(fā)教師的積極性，以致出現(xiàn)校長(zhǎng)著急、干部辛苦，而教師卻感覺(jué)事不關(guān)己的狀態(tài)。

如何發(fā)揮學(xué)校自我評(píng)價(jià)的積極作用，逐漸實(shí)現(xiàn)從重視內(nèi)部評(píng)價(jià)辦法的制定，到更重視自我診斷文化的建設(shè)，是我們?cè)诂F(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)中無(wú)法回避的命題。在此過(guò)程中，以下幾點(diǎn)價(jià)值判斷和過(guò)程策略將非常關(guān)鍵。

一、學(xué)校自我診斷的根本目的在于價(jià)值引領(lǐng)

我們常說(shuō)，評(píng)估是“龍頭”，但“龍頭”卻為何常常演化為“雙刃劍”呢？其實(shí)，從這兩個(gè)形象的比喻中我們就能發(fā)現(xiàn)其奧秘：龍頭是龍身的方向盤(pán)、領(lǐng)航器。舞龍時(shí)，龍頭的變化決定著龐大龍身的一靜一動(dòng)、一行一止。龍頭生動(dòng)靈活，則龍身騰挪跳躍；龍頭偃旗息鼓，則龍身靜蟄收攏。而“雙刃劍”則不同?！半p刃劍”如鏡如虹，傷人時(shí)也可能傷己，從來(lái)都具有兩面性。我們的目的，是使評(píng)價(jià)始終發(fā)揮龍頭的領(lǐng)航、帶動(dòng)作用，避免博弈中隱含的雙殺性。

不少校長(zhǎng)因?yàn)榉浅？粗貙W(xué)校自我評(píng)價(jià)可能產(chǎn)生的“效果”，所以會(huì)投入大量的時(shí)間和精力，不遺余力地專(zhuān)注于具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容的確定與指標(biāo)的研制。殊不知，每日每時(shí)都在不斷生成的教育教學(xué)過(guò)程，怎么可能是任何一個(gè)既定的指標(biāo)框架能全部預(yù)見(jiàn)的呢？而且，更值得注意的是，這樣的指標(biāo)制定，但凡失了度，就會(huì)演變成“管人”的邏輯。而試圖用條條框框綁住生動(dòng)活潑的“人”，這本身就是一種妄想。在這樣的學(xué)校，我們看到的，常常是校長(zhǎng)“按下葫蘆起了瓢”似地忙于應(yīng)對(duì)因評(píng)價(jià)指標(biāo)不公平、不完善而產(chǎn)生的種種問(wèn)題，而無(wú)暇顧及更重要的文化與價(jià)值引領(lǐng)。比如：當(dāng)我們?cè)儐?wèn)學(xué)校過(guò)去幾年有沒(méi)有一些重要的、共識(shí)性的理念在大家的行動(dòng)中得以落實(shí)時(shí)，校長(zhǎng)們常常顯得很茫然，或者校長(zhǎng)的想法和教師們的認(rèn)識(shí)大相徑庭……

這里的一個(gè)關(guān)鍵性的價(jià)值缺失就是：校長(zhǎng)在看到自我評(píng)價(jià)內(nèi)容對(duì)學(xué)校各主體的行為具有約束及規(guī)范作用的同時(shí)，忽略了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)起到引領(lǐng)學(xué)校辦學(xué)方向、凝聚辦學(xué)目標(biāo)共識(shí)的作用，而顯然，后者才是學(xué)校自我評(píng)價(jià)和自我診斷更為重要、更為關(guān)鍵的價(jià)值。也就是說(shuō)，當(dāng)我們過(guò)分專(zhuān)注于評(píng)價(jià)的細(xì)致內(nèi)容時(shí)，可能就會(huì)一葉障目，忽略了自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有的重大的引領(lǐng)作用。也因此，“龍頭”即變?yōu)榱恕半p刃劍”。

簡(jiǎn)言之，要想更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用，校長(zhǎng)應(yīng)更重視自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確立和共識(shí)過(guò)程。我們不主張學(xué)校管理者過(guò)分糾纏于評(píng)價(jià)各個(gè)細(xì)項(xiàng)的設(shè)置以及五花八門(mén)的分值算法中，一個(gè)好的學(xué)校自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一定是更為凝練、簡(jiǎn)潔，更能體現(xiàn)學(xué)校核心價(jià)值觀和學(xué)校特質(zhì)的。比如：與其“埋下頭”花費(fèi)大量心力琢磨教師績(jī)效評(píng)定的各種加分、減分，不如“抬起頭”來(lái)思考一下學(xué)校真正想要的好教師的標(biāo)準(zhǔn)究竟有哪幾條；與其精打細(xì)算年底評(píng)優(yōu)的名額如何切分、指標(biāo)如何表述，不如胸懷丘壑地引領(lǐng)大家確立學(xué)校究竟要培養(yǎng)怎樣的人以及如何培養(yǎng)人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)……顯然，這些自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)一定是宜粗不宜細(xì)的。更為關(guān)鍵的是，這些標(biāo)準(zhǔn)不是寫(xiě)在墻上、掛在嘴上的，一定是要通過(guò)自我評(píng)價(jià)和自我診斷過(guò)程的落實(shí)，切實(shí)體現(xiàn)在日常的教育教學(xué)過(guò)程中，內(nèi)化為全校干部教師的行為準(zhǔn)則、行動(dòng)方向。

二、選擇適應(yīng)學(xué)校發(fā)展階段的內(nèi)部評(píng)價(jià)、自我診斷的內(nèi)容和方法

實(shí)現(xiàn)學(xué)校自我評(píng)價(jià)和診斷的價(jià)值引領(lǐng)絕非一日之功，它需要我們結(jié)合學(xué)校發(fā)展階段的實(shí)際情況，隨著階段性需求的滿(mǎn)足和新的需求的出現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校自我評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)的更新?lián)Q代：從初級(jí)的內(nèi)部規(guī)范性評(píng)價(jià)，到以診促改，再到用自我診斷文化建設(shè)促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的高階境界。這個(gè)過(guò)程大約需要經(jīng)歷三個(gè)階段（參見(jiàn)圖1）。

第一個(gè)階段，學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)辦法建設(shè)階段。這是學(xué)校自我評(píng)價(jià)起步的“自醒”階段，學(xué)校多處于發(fā)展或轉(zhuǎn)折的初期。這個(gè)階段的學(xué)校有一種百業(yè)待興的感覺(jué)，規(guī)范和規(guī)則都比較欠缺。這時(shí)，通過(guò)一些內(nèi)部評(píng)價(jià)辦法的確立，校長(zhǎng)能有效規(guī)范學(xué)校的基本管理過(guò)程和教育教學(xué)行為。很多學(xué)校嘗試自我評(píng)價(jià)制度建設(shè)也往往是從這個(gè)階段開(kāi)始的。比如：學(xué)生基本行為守則、教師教學(xué)規(guī)范和要求、德育管理的標(biāo)準(zhǔn)、干部行為條例，甚至評(píng)教、評(píng)學(xué)的內(nèi)容和指標(biāo)等，都是這個(gè)階段會(huì)涉及且對(duì)促進(jìn)學(xué)校發(fā)展有效的內(nèi)容。

在一般情況下，這個(gè)階段會(huì)持續(xù)相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間，甚至可以說(shuō)，現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校仍然停滯在這個(gè)階段，其根本原因就在于上述提及的學(xué)校過(guò)分重視內(nèi)部評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)的不斷細(xì)化，卻忽略了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值導(dǎo)向與方向引領(lǐng)作用。其實(shí)，隨著辦學(xué)規(guī)范化水平和教師素質(zhì)的不斷提高，對(duì)不少學(xué)校而言，簡(jiǎn)單的內(nèi)部評(píng)價(jià)辦法已經(jīng)不再適應(yīng)學(xué)校的發(fā)展需求，管理者需要在育人的根本性問(wèn)題上進(jìn)行更為有效的自我評(píng)價(jià)和診斷了。

第二個(gè)階段，學(xué)生學(xué)業(yè)與素質(zhì)發(fā)展的學(xué)校自我診斷階段。在這個(gè)階段，學(xué)校管理各方面的規(guī)范已基本建立，教職工在堅(jiān)持執(zhí)行這些規(guī)范和要求的基礎(chǔ)上形成了一些準(zhǔn)則和約束，具有了一定的行為自覺(jué)性，學(xué)校發(fā)展也走上了正軌，學(xué)校管理者越來(lái)越多地把精力投入到與學(xué)生發(fā)展相關(guān)的核心業(yè)務(wù)上。這時(shí)，學(xué)校往往會(huì)覺(jué)得單獨(dú)依靠區(qū)域統(tǒng)考（小學(xué)階段甚至沒(méi)有了“統(tǒng)考”這一手段）來(lái)掌握和了解學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r是不夠的?；谶@樣的需求，學(xué)?？赡軙?huì)尋找各種用以把握學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的自我評(píng)價(jià)方法，甚而尋求相關(guān)的專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)的支持，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行及時(shí)的診斷。endprint

這個(gè)階段比較典型的做法是，學(xué)校在區(qū)統(tǒng)考之外進(jìn)行自主命題的年級(jí)統(tǒng)考，并通過(guò)對(duì)優(yōu)秀率、合格率、平均分等基本狀況的分析，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況進(jìn)行不斷的自我診斷，有的學(xué)校甚至?xí)堰@些診斷考試的結(jié)果與對(duì)教師的評(píng)價(jià)掛鉤。近幾年，隨著新中考、新高考制度的推行，一批具有大數(shù)據(jù)處理和分析能力的社會(huì)機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生，學(xué)校因此能越來(lái)越方便地對(duì)全校學(xué)生的考試數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷性分析和積累，“診斷性考試”和“考試診斷”開(kāi)始進(jìn)入到越來(lái)越多的學(xué)校管理者的視野中，成為學(xué)校自我診斷嘗試的開(kāi)始。尤其是新高考“兩依據(jù)一參考”的提出，使得學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展的自我診斷不再囿于學(xué)業(yè)成績(jī)分析，而是擴(kuò)展到綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等更寬廣的領(lǐng)域。更為可喜的是，這種著眼于學(xué)生發(fā)展的學(xué)業(yè)診斷和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)施，已經(jīng)使傳統(tǒng)的旨在“管理”教職工的學(xué)校自我評(píng)價(jià)辦法向?qū)W校自我診斷轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)的“標(biāo)簽性”和“高利害性”功能有了一定的淡化。而且，正是通過(guò)這個(gè)階段的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使一些教職工有了讀數(shù)據(jù)的意識(shí)和能力；學(xué)校管理過(guò)程從原有的經(jīng)驗(yàn)性和主觀性，逐漸向基于證據(jù)的決策轉(zhuǎn)化。

第三個(gè)階段，指向?qū)W校管理全過(guò)程的、基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷階段。這個(gè)階段的學(xué)校大多經(jīng)過(guò)上述第二個(gè)階段的摸索和嘗試，一些主要干部和骨干教師具有了讀數(shù)據(jù)的意識(shí)和能力，也認(rèn)識(shí)到了基于實(shí)證的學(xué)校管理和決策會(huì)大大降低管理的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)然也有另外一種可能，學(xué)校干部和教師還只是剛剛嘗到上述第二個(gè)階段中基于實(shí)證的成績(jī)管理和分析的甜頭，使用數(shù)據(jù)的經(jīng)驗(yàn)還比較欠缺。但是，無(wú)論是這兩類(lèi)中的哪類(lèi)學(xué)校，我們更為關(guān)注的是，無(wú)論是校長(zhǎng)本人，還是干部、教師主體，是否都具有強(qiáng)烈的實(shí)現(xiàn)學(xué)校進(jìn)一步發(fā)展的內(nèi)在需求和愿望。也就是說(shuō)，能走進(jìn)這個(gè)階段的學(xué)校的首要特征是，學(xué)校自身具有明確的發(fā)展動(dòng)力，而這正是從學(xué)校自我評(píng)價(jià)辦法建設(shè)過(guò)渡到學(xué)校自我診斷文化建設(shè)的根本前提。也只有進(jìn)入這個(gè)階段，學(xué)校發(fā)展才會(huì)真正從自我診斷中借力，評(píng)價(jià)的“龍頭”作用才會(huì)進(jìn)入全新的境界。

三、發(fā)揮自我診斷在育人目標(biāo)落地過(guò)程中不斷“糾偏”的保障作用

學(xué)校一旦發(fā)展到上述第三個(gè)階段，其自我評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)就將從最初的自醒型的制定內(nèi)部評(píng)價(jià)辦法，進(jìn)入到以診促改的全面自主診斷時(shí)期。這一時(shí)期的學(xué)校自我評(píng)價(jià)將真正回歸育人的本體。

我國(guó)基礎(chǔ)教育階段現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)尚處于探索時(shí)期，管理策略與工具亦較為匱乏，學(xué)校運(yùn)行常常存在各類(lèi)問(wèn)題，出現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)而不自知。其中，最大的風(fēng)險(xiǎn)就是學(xué)校在運(yùn)行過(guò)程中偏離育人的初衷，出現(xiàn)育人過(guò)程與育人目標(biāo)“兩張皮”的狀況。在此背景下，不斷在過(guò)程中“糾偏”的能力，將是學(xué)校管理者最為關(guān)鍵的能力之一。

此時(shí)，覆蓋管理全過(guò)程的、涉及與學(xué)生發(fā)展緊密相關(guān)的各個(gè)要素的學(xué)校自我診斷將發(fā)揮不可替代的保障作用。

1. 圍繞“學(xué)生發(fā)展”提出學(xué)校自我診斷模型

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域研究成果的深入追蹤分析，更得益于六年多扎根學(xué)校實(shí)踐的反復(fù)修訂與完善，我們提出了基于學(xué)生發(fā)展的八要素學(xué)校自我診斷模型（詳見(jiàn)圖2）。這一模型圍繞“學(xué)生發(fā)展”這一中心，包含與其密切相關(guān)的“同伴”“教師”“教學(xué)”“課程”“資源”“文化”“組織與領(lǐng)導(dǎo)”“安全”八個(gè)要素。我們?cè)诿總€(gè)要素下又細(xì)化出若干個(gè)可測(cè)量的觀測(cè)點(diǎn)，并設(shè)計(jì)出具體的診斷工具。這些診斷內(nèi)容囊括了學(xué)校日常管理與運(yùn)行過(guò)程的方方面面。需要強(qiáng)調(diào)的是，上述診斷內(nèi)容的切分是基于學(xué)生發(fā)展視角，而非基于傳統(tǒng)管理分工（如德育、教學(xué)、后勤、教務(wù)等）視角的。正是這一視角的轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著學(xué)校評(píng)價(jià)從“管理的自醒”到“發(fā)展的自主”的本質(zhì)性飛躍。

2. 堅(jiān)持“服務(wù)對(duì)象診斷服務(wù)提供者”的診斷邏輯

除了診斷內(nèi)容超越上述第二個(gè)階段提及的學(xué)生學(xué)業(yè)與素質(zhì)發(fā)展以外，這一階段，學(xué)校自我診斷的另一個(gè)重要特征即堅(jiān)持“服務(wù)對(duì)象診斷服務(wù)提供者”的邏輯。這也在根本上與過(guò)去學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)“自上而下”的導(dǎo)向不同，進(jìn)而決定了由“評(píng)”到“診”的根本性策略升級(jí)。圖3比較清晰地說(shuō)明了在每一個(gè)診斷項(xiàng)目中診斷者與被診斷者的對(duì)應(yīng)關(guān)系，正是在這一系列的對(duì)應(yīng)關(guān)系中，每一個(gè)育人過(guò)程的實(shí)施者，都能不斷通過(guò)診斷的實(shí)證信息獲得反饋和提醒，從而一次次調(diào)整自身的行為，回到育人的初衷。

四、具有診斷文化特質(zhì)的學(xué)校將走上穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展之路

當(dāng)基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷漸漸融于學(xué)校的常規(guī)工作，進(jìn)而成為干部教師的一種習(xí)慣性策略和方法時(shí)，“診斷”就會(huì)成為學(xué)校文化的一種特質(zhì)，這樣的學(xué)校也就真正邁上了以文化治校的可持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展之路。

文化之于學(xué)校，有如性格之于個(gè)體，具有鮮明性、獨(dú)特性和穩(wěn)定性；它會(huì)標(biāo)識(shí)學(xué)校發(fā)展的階段，也會(huì)預(yù)示學(xué)校發(fā)展的效果。一所具有診斷文化特質(zhì)的學(xué)校，就像一個(gè)具有強(qiáng)反思力的個(gè)體一樣，一定會(huì)走上自主進(jìn)步的可持續(xù)發(fā)展之路。

1. 學(xué)校診斷文化的核心要素與策略方法

診斷文化會(huì)清楚地體現(xiàn)診斷是用面向未來(lái)的教育理念引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展、以學(xué)生發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)、關(guān)注“人”的感受、旨在改進(jìn)提升的核心價(jià)值觀。診斷文化的形成，會(huì)極大地發(fā)揮診斷對(duì)于學(xué)校各部門(mén)以及每一個(gè)體的改進(jìn)提升作用，診斷-改進(jìn)-再診斷-再改進(jìn)會(huì)逐漸變?yōu)樽灾?、自?dòng)的過(guò)程。隨著診斷的日益常態(tài)化和深入化，診斷文化中的一些核心要素會(huì)轉(zhuǎn)化為一種學(xué)校生態(tài)。比如：通過(guò)診斷，學(xué)校能夠有效聽(tīng)取師生的真實(shí)心聲；干部教師具有了積極面對(duì)問(wèn)題的習(xí)慣和能力；教職工群體會(huì)形成善于自我反省、樂(lè)于分享互助等良性氛圍。與此同時(shí)，有效開(kāi)展學(xué)校自我診斷的策略與方法也會(huì)逐漸明晰起來(lái)（見(jiàn)圖4）。這些策略、方法主要包括以下五方面。

第一，學(xué)校診斷工作組人員構(gòu)成“民間化”。診斷組必須有來(lái)自一線的教學(xué)骨干教師，診斷組應(yīng)成為能發(fā)揮長(zhǎng)效作用的“民間專(zhuān)業(yè)組織”。

第二，診斷工具形成“共識(shí)化”。學(xué)校在對(duì)診斷工具進(jìn)行校本化修訂時(shí)，需要與被診斷對(duì)象進(jìn)行深入、到位的溝通，以達(dá)成共識(shí)。學(xué)校要在診斷前公布診斷工具，以發(fā)揮診斷標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)作用。

第三，報(bào)告反饋“精細(xì)化”。學(xué)校對(duì)于個(gè)人和組織的結(jié)果反饋，要分層分類(lèi)地點(diǎn)對(duì)點(diǎn)進(jìn)行，同時(shí)要注重反饋的時(shí)效性。

第四，結(jié)果使用“日?；薄W(xué)校要將結(jié)果使用與日常的教學(xué)與管理工作進(jìn)程進(jìn)行高度的融合統(tǒng)一，以使診斷結(jié)果切實(shí)服務(wù)于日常工作的改進(jìn)。

第五，改進(jìn)監(jiān)督“落實(shí)化”。學(xué)校對(duì)診斷后的改進(jìn)，尤其是涉及學(xué)校和各部門(mén)、服務(wù)機(jī)構(gòu)的重點(diǎn)問(wèn)題，要及時(shí)進(jìn)行跟蹤，將改進(jìn)方案落到實(shí)處。

2. 診斷文化的形成將為學(xué)校帶來(lái)重要轉(zhuǎn)變

歸納而言，從初期源于學(xué)校管理自醒的內(nèi)部評(píng)價(jià)辦法建設(shè)到促進(jìn)學(xué)校自主發(fā)展、保障育人目標(biāo)落地的全面自我診斷，學(xué)校在這一過(guò)程中可能體會(huì)到三個(gè)重要轉(zhuǎn)變，從而逐步建立現(xiàn)代學(xué)校制度。

第一，從評(píng)價(jià)到診斷會(huì)促發(fā)學(xué)校管理理念的轉(zhuǎn)變，即從以評(píng)價(jià)進(jìn)行效果管控，到以診斷促進(jìn)行為改進(jìn)。

第二，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)組織方式的轉(zhuǎn)變，使評(píng)價(jià)從行政管理的“高高在上”，過(guò)渡到學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)力量的“民間推動(dòng)”；評(píng)價(jià)的重點(diǎn)不在“管”而在“領(lǐng)”，大大降低了“龍頭”變“雙刃劍”的風(fēng)險(xiǎn)。

第三，診斷引領(lǐng)教師自主發(fā)展。診斷結(jié)果雖不能直接用于評(píng)價(jià)，但診斷一定具有評(píng)價(jià)效能，它所促發(fā)的正向、柔性評(píng)價(jià)氛圍，會(huì)比直接的管理細(xì)則式評(píng)價(jià)更能激發(fā)干部教師的積極性，使其實(shí)現(xiàn)從“被管理”到自主自覺(jué)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，還有很重要的一點(diǎn)必須清楚：學(xué)校自我診斷不是“學(xué)校自己做診斷”，學(xué)校與專(zhuān)業(yè)“促進(jìn)者朋友”的協(xié)同合作是確保診斷有效性的重要因素。讓時(shí)時(shí)生活在教育現(xiàn)場(chǎng)的校長(zhǎng)與教師們成為以診促改的主體，而把工具編制、數(shù)據(jù)分析等專(zhuān)業(yè)的事交給專(zhuān)業(yè)的人干，此為正理。

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① 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12BGL099）的研究成果之一。endprint