滕珺+劉華蓉

摘要近年來，項目式學習作為培養(yǎng)學生21世紀核心素養(yǎng)的重要途徑，在世界各國十分流行，已成為傳統(tǒng)課堂教學的重要補充。然而，在中國學校的實踐中，出現(xiàn)了為項目而項目的現(xiàn)象。項目式學習首先是一種學習，其學習本質(zhì)主要體現(xiàn)在，必須有目標、有計劃、有評價，強調(diào)學習者的中心地位；同時，項目式學習又要體現(xiàn)出項目特質(zhì)，包括真實的情境性、系統(tǒng)思維和產(chǎn)品導向。

關(guān)鍵詞項目式學習；PBL；學習本質(zhì)；項目特質(zhì)；21世紀核心素養(yǎng)

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）02-0015-04

21世紀以來，世界各國都對學習者提出了新的學習要求，學生不僅要傳承人類已有的文明成果，而且要不斷提升解決真實問題的能力，開拓人類文明的新邊界。顯然，傳統(tǒng)單一的分科教學已不能滿足時代的要求，在此背景下，項目式學習（Problem based learning或者Project based learning，簡稱PBL）因其注重幫助學生解決真實世界中復雜的、非常規(guī)的且具有挑戰(zhàn)性的問題，培養(yǎng)學習者溝通合作、批判創(chuàng)新的高階認知能力和工作方式，所以在較短的時間內(nèi)風靡全球，對世界各國的課堂教學、課程改革產(chǎn)生了極大的影響，已成為傳統(tǒng)課堂教學的重要補充。然而，我們在深入一線調(diào)研的過程中發(fā)現(xiàn)，很多中小學教師將大量的精力花在項目實施上，對項目式學習所要承載的任務、實現(xiàn)的目標關(guān)注卻較少，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。因此，我們有必要再次討論究竟何為項目式學習。

一、項目式學習的“學習”本質(zhì)

項目式學習首先是學習，既然是學習，就必須符合學習的一些基本特點：有目標、有計劃、有評價。

1. 有目標：既包含學科知識，也包括高階的工作方式和思維方式

項目式學習的目標既要包含學科知識，也要包括高階的工作方式和思維方式。[1] 因此，項目式學習首先必須將國家課程標準融入其中，當然，融入的方式可以是對已掌握知識的運用，也可以是通過項目參與和體驗習得新的知識。在實踐過程中，許多教師由于對項目式學習理解得不深，且極力想掙脫傳統(tǒng)學習方式的枷鎖，因此，淡化了利用項目式學習幫助學生掌握學科知識這一目標。我們知道，掌握學科知識是學生學習的一個重要目標，因此，只有將國家課程標準有機融入進來，項目學習才能在課堂教學這一“主戰(zhàn)場”上真正發(fā)揮作用、體現(xiàn)價值，而不囿于為課外活動或綜合實踐活動錦上添花。當然，除了要達成學科學習的基本目標之外，項目學習還必須培養(yǎng)學生獲取信息、批判性分析信息、溝通交流、團隊合作、創(chuàng)造性解決問題的能力。

這一點在項目學習的實踐中已得到一線教師的廣泛認同。例如：某教師在“體驗做數(shù)學—測量學校綠地面積”的項目學習中就明確了學科知識目標與培養(yǎng)高階的工作方式、思維方式目標。那么，教師們是如何確定學科知識目標的呢？從題目中我們可以看出，該項目是讓學生測量出學校的綠地面積，這就涉及數(shù)學課標中一些相關(guān)的知識，包括幾何與測量、量與計量以及統(tǒng)計等。根據(jù)項目的具體情境和需求，教師們又將這三大部分學科知識進行了細化，形成了具體而詳細的知識目標：（1）學習并掌握至少一種實地測量的方法（工具測、步測和目測）；（2）根據(jù)實際情況，運用一些方法，計算不規(guī)則圖形的面積（割補法、數(shù)格法）；（3）理解面積單位與周長單位的區(qū)別，能正確使用并換算面積單位；（4）用表格記錄測得綠地的形狀、數(shù)據(jù)，并感受整理和搜集數(shù)據(jù)的意義。[2]當然，除了要運用學科知識之外，測量綠地面積還需要學生去搜集學校綠化方面的資料，選擇合適的方法和工具，測量后要用準確的數(shù)學語言進行描述等。所以，教師們將培養(yǎng)學生搜集與處理信息的能力、解決問題的能力以及數(shù)學與科學交流能力作為該項目的高階思維方式與工作方式目標。

2. 有計劃：把教學目標轉(zhuǎn)變?yōu)槊總€具體的教學環(huán)節(jié)

所謂有計劃，就是要把教學目標落實到每一堂課中，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W過程的每一個環(huán)節(jié)。因此，教師首先要把項目式學習的整體目標分解到每節(jié)課、每個教學環(huán)節(jié)，并在此基礎上具體設計教學情境、開發(fā)教學資源，一步步引導學生實現(xiàn)學習目標。比如：教師普遍認可在項目學習中需要培養(yǎng)學生獲取信息、批判性分析信息、溝通交流、團隊合作和創(chuàng)造性解決問題的能力，但在實際教學中卻不知如何落實，只是采用粗放的小組合作學習的辦法，把大段的時間不加指導地放任學生自主安排。幾個人一組合適？每個人在團隊中應扮演什么角色？如何才能實現(xiàn)學生間的深層次的溝通交流？……這一系列問題都需要教師在教學設計中精心考慮。只有經(jīng)過這樣精細的計劃，課堂中的每一分鐘才能有的放矢，教師才能對學生的學習過程了然于心；也只有這樣，我們才能確保每堂課的教學目標得以實現(xiàn)，進而確保每個項目的最終目標得以實現(xiàn)。因此，成熟的開展項目學習的教師通常會提前幾個月就開始進行項目策劃，甚至自己親自將項目流程走一遍，設身處地地感知學生可以深度學習的機會和可能面臨的困難，并據(jù)此開發(fā)詳盡的、說明書式的學習手冊，使學生在不知不覺中深度了解項目學習的既定目標。

一個典型的案例是，由美國工程與科學教育促進中心（The Center for Improved Engineering and Science Education，CIESE）發(fā)起的“國際沸點”項目因具有詳細、完備的項目設計，而使世界各地的學生皆可登錄其官網(wǎng)，按照其發(fā)布的計劃參與項目并自行完成實驗。該項目的整體目標是讓學生通過實驗探究，找出哪個因素對水的沸點影響最大。該項目首先將整體目標分解為四個小目標：探索確定水的沸點的方法，確定水的沸點，逐一確定實驗中每個因素與水的沸點是否有聯(lián)系，探索沸點與海拔的關(guān)系。[3]也因此，該項目相應地分為四個階段來實施。緊接著，該項目制作了一份項目活動時間表，列出了每個階段的目標、對應的時間以及要達到此目標師生需要進行哪些活動。當然，活動時間表只是一個大致的計劃，除此之外，該項目還給出了詳盡的項目實施計劃書，其中包括完成一個階段目標所需要的步驟、這些步驟的大約時長、每個步驟由誰去完成等非常具體的細節(jié)安排。如果仔細閱讀我們就會發(fā)現(xiàn)，該計劃書中采取的教學策略及其設置的教學情境都能夠幫助師生有效地實現(xiàn)項目目標。例如：該項目第二階段的目標除了確定水的沸點這一知識目標外，還包括培養(yǎng)學生分析與解決問題的能力，為此，該項目設計了相應的教學情境—教師向?qū)W生拋出一系列問題：同學們，你們想過今天水沸騰的溫度與昨天一樣嗎？明天也會一樣嗎？在自己家里和在其他地方會一樣嗎？用不同的加熱設備也會一樣嗎？讓學生結(jié)合自己實驗的結(jié)果，對這些問題進行思考，進而分析自己的實驗是否考慮了教師提到的這些因素，從而改進實驗，促進問題解決。endprint

3. 有評價：圍繞教育目標進行評價設計與實施

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中指出，進行評價的過程就是檢驗課程和教學的計劃是否實現(xiàn)了教育目標以及在多大程度上實現(xiàn)了教育目標。[4]即教學評價要根據(jù)教育目標來設計。項目式學習的目標強調(diào)知識和技能兩大部分，因此，評價也要緊緊圍繞其進行。在項目學習的實踐中，不少教師學習借鑒了很多非常細致的有關(guān)小組合作、溝通交流等技能性評價指標，這是值得肯定的；但卻忽視了對知識本身的評價，這是一個極大的誤區(qū)。我們必須認識到，對知識的評價也是項目式學習不可或缺的重要組成部分。比如：“加利福尼亞州移民項目”是美國加州弗朗西斯·德雷克爵士高中（San Francis Drake High School）教師們設計的一個為期十周的項目。該項目以“我們的父輩為什么要來加州”為驅(qū)動性問題展開，希望借此使學生們學到美國的移民歷史，并感受到加州多元文化的發(fā)展。該項目的學習目標很明確，分為知識目標和技能目標。值得我們注意的是，教師根據(jù)項目目標一一制定了詳細的評價標準，來對學生的知識掌握情況、技能和思維方式進行評價。針對知識目標的評價，教師主要采取提問以及測驗的方式，檢測學生是否對與該項目相關(guān)的歷史、文學以及相關(guān)概念有明確的理解。詳細的評價內(nèi)容包括以下幾個方面：是否能夠閱讀歷史題材或者文化題材的重要文學作品，并給予回應；是否能夠?qū)懗鲞B貫的、主題明確的文章，觀點表達清晰，論證思路嚴謹；是否能夠分析工業(yè)化發(fā)展和大規(guī)模人口遷移的關(guān)系；是否能夠分析20世紀20年代主要的政治、經(jīng)濟、文化、科技的發(fā)展。[5]可以看出，其評價內(nèi)容與美國文學、歷史等學科知識息息相關(guān)。對技能的評價主要采取績效評估和自我評估的方式展開。教師選取任務管理、問題解決、溝通技能、批判性分析、創(chuàng)造性思維作為主要評價內(nèi)容，在項目結(jié)束時進行評價。

此外，學習的另一個重要特點，即強調(diào)學習者的中心地位。杜威是這一觀點的積極倡導者，他強調(diào)教育的一切措施都要圍繞兒童展開。[6]因此，在項目式學習的所有情境設計中，我們都要充分考慮學生的經(jīng)驗。如在選題時要結(jié)合學生的興趣；在設計項目時，要充分考慮學生已有的知識背景，讓學生在項目學習中自如地實現(xiàn)經(jīng)驗世界與未知世界的融通。如果在沒有了解學生知識背景的條件下設計項目，那么設計的內(nèi)容很有可能偏易或者偏難。學生要么覺得所學內(nèi)容沒有挑戰(zhàn)性，要么覺得內(nèi)容晦澀難懂。“繪隨我心—DIY兒童創(chuàng)意繪本”項目是北京明遠教育書院實驗小學的語文教師根據(jù)本班學生的興趣發(fā)起實施的。教師發(fā)現(xiàn)，孩子們都很喜歡讀繪本，但大多數(shù)繪本都是由國外繪本翻譯過來的，與學生的實際生活背景不符。那么，我們?yōu)槭裁床患ぐl(fā)學生的興趣，讓孩子們自己動手制作繪本呢？于是，教師發(fā)動本班學生親手創(chuàng)作基于他們生活、情感的可觸摸的繪本故事。該項目在確定繪本主題時，充分考慮了學生的興趣與經(jīng)驗，將大多數(shù)學生喜歡的“動物”題材作為主題。強調(diào)學習者的中心地位還體現(xiàn)在評價上。教師應以學生理解的評價方式來進行評價，所以我們建議，負責項目式學習的教師應根據(jù)自己的項目目標，用簡練易懂、清晰明了的表達方式制定適合于自己項目的評價表。

二、項目式學習的“項目”特質(zhì)

項目式學習的項目特質(zhì)主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1. 真實的情境性

開展項目式學習的前提通常是由于學生在真實的學習與生活中遇到了困惑或亟待解決的問題。因此，真實的情境是項目式學習與傳統(tǒng)學習存在的巨大差別。在項目式學習中，學生學習的終級目標不再只是學會知識，而是要學會知識遷移，在解決真實問題的過程中習得新的知識，或用所學知識解決與生活息息相關(guān)的問題。在此情況下，學生覺得所學的內(nèi)容是看得見摸得著的，是與真實的生活掛鉤的，而不是學完后即束之高閣。自然而然，學生學習的熱情由此被點燃。這不僅有利于他們掌握、應用知識，而且會大大提升他們解決問題的能力。

比如：“校園棲息地”是美國一所小學的教師們根據(jù)真實的情境發(fā)起的一個為期10～15小時，涉及英語、科學和生物學科的項目。那么，教師是如何發(fā)現(xiàn)這一情境，又是如何引導學生提出驅(qū)動性問題的呢？項目的緣起是，該學校的教師們發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)費縮減、孩子的安全問題日趨重要的情況下，教師要想帶學生走出校園與自然環(huán)境密切接觸是十分困難的，但相關(guān)的教學任務又必須完成。于是他們轉(zhuǎn)變思路，將校園作為一個小的生態(tài)系統(tǒng)，幫助他們完成教學任務。教師們發(fā)現(xiàn)，校園是很多動物，如螞蟻、鳥、兔子、鹿等的棲息地，但是有時因為缺乏充足的食物、水和空間，許多動物都無法存活下來，它們的數(shù)量也在不斷減少。針對這一真實情境，他們向?qū)W生提出以下問題：你們認為，我們學校適合所有動物居住嗎？哪種動物在這里生活比較困難？我們能為這些動物提供更好的生活環(huán)境嗎？你們認為，應該怎樣提供呢？通過這一系列問題，引導學生提出一個驅(qū)動性問題：我們?nèi)绾螢閯游锎蛟煲粋€更好的棲息地？正是依托真實的情境，所以該項目發(fā)起后，引起學生們濃厚的興趣，他們紛紛走出教室觀察動物，并通過種植植物、清理垃圾、制作窩棚等方式，為生活在校園里的動物提供更好的棲息環(huán)境。

2. 系統(tǒng)思維

系統(tǒng)思維要求我們對整體，而不是單獨的部分進行深入的思考和有效的把握，這樣才能使整個系統(tǒng)有條不紊地運行下去。[7]項目式學習的開展體現(xiàn)著系統(tǒng)思維的過程。要想完成一個項目，學生必須考慮很多方面的問題，如整體的探究計劃、小組如何分工合作、需要調(diào)動哪些學科知識、怎樣一步一步去實施、最終要做出一個什么形式的產(chǎn)品等。這樣的系統(tǒng)思維有助于培養(yǎng)學生非定式的復雜思維能力。

例如：“酸雨”項目就是系統(tǒng)思維得到充分應用的一個很好的案例。該項目的目標是讓學生探究酸雨是怎樣形成的以及如何預防酸雨。但是，該項目并不是將化學必修一中有關(guān)酸雨的知識單獨拿出來讓學生學習，而是要讓學生運用系統(tǒng)思維，從酸雨的成因、危害和防治三方面入手，整合化合物、物質(zhì)等化學知識，形成一個學習主題，從而防止了知識之間的割裂，避免學生只學習到一些零散的知識點。通過這樣一個項目，學生不僅學習到了硫及其化合物、氮及其化合物的性質(zhì)及其轉(zhuǎn)化關(guān)系，酸雨的成因等知識，而且明白了這些知識在整個化學知識體系中處于什么位置，以及學習這些知識到底有什么用。這樣，既可以幫助學生構(gòu)建一個系統(tǒng)的化學知識體系，同時也可以幫助他們建立從化學視角分析環(huán)境問題的框架和思路，培養(yǎng)他們的系統(tǒng)思維。[8]此外，教師在對該項目進行反思時發(fā)現(xiàn)，必須運用系統(tǒng)思維來進行項目設計，否則很有可能出現(xiàn)沒有按照預期完成任務的情況。要課上課下統(tǒng)籌安排任務，提高課堂效率。endprint

3. 產(chǎn)品導向

產(chǎn)品導向要求在項目結(jié)束時，學生制作完成一個可見的產(chǎn)品。然而需要強調(diào)的是，項目式學習不只是要做一個產(chǎn)品，還要明確產(chǎn)品背后要達成的目標是什么，以及為什么要以這種形式制作產(chǎn)品。如果不弄清這個問題，那么很多人就會將重心放在制作產(chǎn)品上，而忽視了項目式學習本身的價值和意義。

“中國美食地圖”是由中國傳媒大學附屬小學的教師們發(fā)起的一個為期六周，融合了品德與社會、美術(shù)、語文和信息技術(shù)等學科的項目。該項目的背景是教師們在教授品德與社會課的行政區(qū)劃這一課時，發(fā)現(xiàn)五年級的學生雖然去過國內(nèi)很多省市旅游，但只是對當?shù)氐木包c、美食有印象，而對該地區(qū)的名稱、所處的地理位置、當?shù)氐淖匀画h(huán)境以及風俗知之甚少。于是，教師們針對這一現(xiàn)實情境，發(fā)起了用美食設計并繪制省名地圖的項目。項目要求在學習結(jié)束時每個小組完成一個省的美食地圖。為什么要求學生制作這種形式的產(chǎn)品呢？教師們認為，這看似簡單的產(chǎn)品背后卻隱藏著無數(shù)思維的碰撞、艱難的抉擇、團隊的合作以及對項目目標的回應。以其中負責四川省美食地圖設計的小組為例，這個小組搜集資料后發(fā)現(xiàn)，四川省的特色美食是火鍋，又因為當?shù)貧夂虺睗?，人們愛吃辣椒祛除濕氣，于是他們就選擇了這兩樣特色食物作為設計四川省地圖的素材。其中，“四”字是用一口火鍋里煮著兩尾魚來呈現(xiàn)，“川”字則是選取了三支辣椒來呈現(xiàn)。然后，各個組按照自己的設計繪圖，制成用塑料板做的各省份地圖，最后全班匯集成一幅中國美食地圖。通過制作產(chǎn)品，學生們了解了一個省的名稱、簡稱、地理位置、自然氣候、飲食習慣等，而且鍛煉了搜集與篩選信息、創(chuàng)造性思維、小組合作等能力，很好地實現(xiàn)了項目目標。

最后需要強調(diào)的是，我們必須承認，雖然項目式學習有其獨特的優(yōu)勢，但它并不能成為學生學習生活的全部，即便是以項目學習著稱的HTH學校也并非全部是項目式學習的課程。當然同樣不可否認的是，項目式學習將對我國新課程改革的深入推進起到不可忽視的助力作用。

參考文獻：

[1] Boss S.PBL for 21st Century Success[M]. Novato：Buck Institute for Education，2013.

[2] 王潔.體驗“做數(shù)學”—“測量學校綠地面積”的項目學習[J].人民教育，2003，（Z3）.

[3] 柯清超.超越與變革：翻轉(zhuǎn)課堂與項目學習[M].北京： 高等教育出版社，2016.

[4] 泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[5] 巴克教育研究所.項目學習教師指南[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008.

[6] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[7] 彼得·圣吉.第五項修煉：學習型組織的藝術(shù)與實務[M].郭進隆，譯.上海：上海三聯(lián)書店，2001.

[8] 胡久華，侯肖，葛明月，等.“酸雨”項目教學的實踐與思考[J].基礎教育課程， 2015，（13）.

注釋：

① 本文系國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2016年度教育學青年課題“全球勝任力視角下基礎教育課程實踐的現(xiàn)狀、問題及對策研究”（課題編號：CDA160162）的研究成果之一。endprint