李同吉

【關(guān)鍵詞】工作任務(wù)分析；教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)；實(shí)踐智慧

【中圖分類號】G710 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C 【文章編號】1005-6009（2018）12-0038-02

近年來，職業(yè)教育領(lǐng)域開發(fā)了各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，既有2013年教育部統(tǒng)一發(fā)布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，也有各個(gè)專業(yè)陸續(xù)開發(fā)的《專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》。這些標(biāo)準(zhǔn)作為上位文件，為教師準(zhǔn)入、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)、教師管理等提供依據(jù)，應(yīng)該說這些標(biāo)準(zhǔn)是有重要價(jià)值的。但是筆者以為，目前的教師標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容和開發(fā)方法存在一定的局限。從內(nèi)容上看，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只是一些普適性的規(guī)定，而未能考慮教師工作的情境性，缺乏具有情境性的行動(dòng)策略的描述，因而實(shí)踐價(jià)值有一定的局限，而且其內(nèi)容大多來源于理論工作者自上而下的理解，缺少實(shí)踐工作者的實(shí)踐智慧。從開發(fā)方法來看，目前采用工作任務(wù)分析方法過于簡單，需要采用更為深入的質(zhì)性研究方法，比如：通過民族志的參與式觀察，產(chǎn)生更具情境性的教師行動(dòng)策略；通過敘事探究，獲得對教師實(shí)踐性知識的深入理解，這樣獲得的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)才更有實(shí)踐價(jià)值。

工作分析是從心理學(xué)中引進(jìn)的一種方法。從工作分析的內(nèi)容和結(jié)果來劃分，工作分析可以分為工作定向的分析和工作者定向的分析（李文東，時(shí)勘，2006）。工作定向的分析不僅包含了工作者實(shí)際所做工作的細(xì)節(jié)，也包含了工作者必須將工作做到什么程度的信息。而工作者定向的任務(wù)分析則可確定與工作有關(guān)的活動(dòng)類型，比如判斷、人際關(guān)系等，而不是工作者實(shí)際所做工作的細(xì)節(jié)（李文東，時(shí)勘，2006），其目的是為了確定對工作者能力的要求。當(dāng)然，二者是有緊密聯(lián)系的，前者是后者的基礎(chǔ)。

從工作分析所涉及的對象層次來看，我們通常所說的工作分析實(shí)際包含三個(gè)層次：職業(yè)分析（occupational analysis）、崗位分析（job analysis）和工作分析（work analysis）。職業(yè)分析針對的是某個(gè)職業(yè)，比如教師；崗位分析針對的是特定專業(yè)的教師，比如數(shù)控專業(yè)教師；而工作分析則是具體工作任務(wù)的分析，比如教學(xué)工作分析。我們可以認(rèn)為，工作分析主要是工作定向的分析，而崗位分析和職業(yè)分析則是對工作者能力要求的分析。根據(jù)我國學(xué)者的看法，職業(yè)教育課程開發(fā)中采用的工作分析主要是分析工作者所需要完成的工作任務(wù)以及完成每項(xiàng)工作任務(wù)應(yīng)該會(huì)做哪些事情，而不是對工作者所需心理能力的分析（徐國慶，2014）。

應(yīng)該說職業(yè)教育課程開發(fā)中采用工作任務(wù)分析方法是有合理性的，但是對教師工作能否采用此種任務(wù)分析的方法并獲得相應(yīng)的能力要求？這可能存在一定的困難，原因主要在于教師工作是一種反思性實(shí)踐，而非職業(yè)教育所面對的操作性實(shí)踐。

具體來說，教師工作具有在場性、不確定性和價(jià)值性等特點(diǎn)（陳向明，2008）。教師需要?jiǎng)?chuàng)造性地解決現(xiàn)時(shí)現(xiàn)地遇到的問題，不大可能有時(shí)間來想“我該采用哪種通過培訓(xùn)或書本獲得的理論、原理或操作規(guī)范”，而更多借助自己頭腦中積累的“策略庫”，而且其行動(dòng)策略也受條件制約，是因地制宜的，普適性的規(guī)范往往難以起作用，起作用的往往是具有特殊性的策略。而且教師的工作往往是不確定的，其邊界是模糊的，包含了教學(xué)、學(xué)生管理、教研、備課、批改作業(yè)等多項(xiàng)活動(dòng)，其工作成效具有情境依賴性，難以用一把標(biāo)尺加以衡量。教師的工作對象是成長中的人，教師工作需要投入情感，需要借助自身的人格魅力。因此，教師工作并不遵循技術(shù)理性，遵循的是實(shí)踐理性，教師需要與具體情境不斷對話，在此基礎(chǔ)上靈活地重構(gòu)問題，采用適合該情境的行動(dòng)策略。教師正是在這個(gè)過程中不斷豐富自己的策略庫，積累自己的教育經(jīng)驗(yàn)，形成自己的實(shí)踐性知識，這種實(shí)踐性知識是默會(huì)的、動(dòng)態(tài)的、情境性的、個(gè)人化的，是難以用具有普適性的標(biāo)準(zhǔn)加以衡量的。

從這個(gè)意義上說，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的知識來源到底是研究者提出的各種理論和規(guī)范，還是教師在日常實(shí)踐中積累的實(shí)踐性知識？如果是后者，又該如何提取這種實(shí)踐性知識，為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)服務(wù)？目前采用的實(shí)踐專家研討會(huì)或頭腦風(fēng)暴法是否足以提取出教師的實(shí)踐性知識？最后一個(gè)問題的答案顯然是否定的。

教師的實(shí)踐性知識因?yàn)槠淠瑫?huì)性而難以提取，專家研討會(huì)和頭腦風(fēng)暴法中用語言表述出來的只是教師知識中那些可以直接用語言表達(dá)的較為有規(guī)則的部分，而那些無法用語言表達(dá)的部分，則需要通過其他途徑，比如意象、隱喻、實(shí)踐規(guī)則、實(shí)踐原則、個(gè)人哲學(xué)等（姜美玲，2010）來呈現(xiàn)，而這些顯然是實(shí)踐專家研討會(huì)或頭腦風(fēng)暴法難以實(shí)現(xiàn)的。

一個(gè)很重要的解決辦法是，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)采用更為深入的質(zhì)性研究方法，比如教育民族志和教師敘事研究。

教育民族志除了具有一般民族志研究的情境的自然性、視角的整體性、時(shí)間的長期性、程序的靈活性、結(jié)果的描述性五個(gè)特點(diǎn)之外，還有研究對象的特殊性、研究時(shí)間相對寬松等特點(diǎn)。教育民族志研究的第一個(gè)層次，即研究對象有一定的跨文化背景，通過對異文化的教育研究來比較、綜合、分析和概括本文化的教育現(xiàn)象及規(guī)律。教育民族志的第二個(gè)研究層次，是一種以參與觀察和整體性研究為主要特征的描述性的研究。所謂參與觀察是指教育民族志研究者在一所學(xué)校或一個(gè)課堂中做研究時(shí)，不僅作為旁觀者觀察研究對象的一切，同時(shí)也作為其中的一員，相當(dāng)程度地參與到他們的活動(dòng)中，以求更密切地觀察。除了參與觀察，還需要采用深度訪談的方法，研究者與研究對象進(jìn)行無拘無束、較深入的談話，即事前不規(guī)定所要訪談的問題，更不限定回答的方式，而是就某一范圍的問題作廣泛的聊天式的對話，或?qū)δ骋惶囟ǖ膯栴}作詳細(xì)的說明（王鑒，2008）。

敘事研究也是一種很好的方法，可以幫助我們更好地獲取教師個(gè)人的實(shí)踐性知識。敘事研究又稱“故事研究”，是一種研究人類體驗(yàn)世界的方式，它從講述者的故事開始，以對故事進(jìn)行詮釋為主要任務(wù)，重在對敘事材料及其意義的研究。加拿大學(xué)者康奈利和克蘭迪寧就采用敘事研究的方法對教師個(gè)人實(shí)踐性知識進(jìn)行了深入研究，我國學(xué)者也對此進(jìn)行了不少有意義的研究。這種研究取向的好處是可以深入到教師的職業(yè)生活世界之中，從教師個(gè)人的經(jīng)歷和故事中提取出教師的實(shí)踐智慧，這是目前的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)特別欠缺的。

綜上所述，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容不應(yīng)該只是來自理論工作者對教師工作的理解，也應(yīng)該來自教師的實(shí)踐智慧，來自教師充滿不確定性的、有著時(shí)間和環(huán)境壓力、符合一定價(jià)值規(guī)范要求的工作世界。通過引入一些扎根實(shí)踐的質(zhì)性研究方法，可以把二者的內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來，進(jìn)而形成既有理論高度、又能接地氣的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

（作者單位：同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院）