胡艷

〔摘要〕學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)以達到學(xué)習(xí)目的的內(nèi)部心理動因。本研究以初一學(xué)生為研究對象，采用自然實驗法、訪談法等，探討了設(shè)置明確學(xué)習(xí)目標、積極歸因訓(xùn)練、創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)機制、建立“量化積分制”評價體系等策略和途徑對學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)的影響。結(jié)果表明：通過設(shè)置明確學(xué)習(xí)目標、積極歸因訓(xùn)練等系列策略的實施，能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平和自我效能感水平；能較顯著提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)業(yè)成績；對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高也有顯著的積極作用。

〔關(guān)鍵詞〕初中生；學(xué)習(xí)動機；學(xué)困生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）07-0023-07

一、問題提出

學(xué)習(xí)動機是推動、引導(dǎo)和維持人們進行學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)部力量或內(nèi)部機制。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是否愿意學(xué)、能否努力學(xué)習(xí)、能否有效地自主學(xué)習(xí)，尤其是在與教師和其他同伴處于分離的情形下能否堅持努力學(xué)習(xí)，都與他們的學(xué)習(xí)動機是否被激發(fā)有著極大的關(guān)系。因此，學(xué)習(xí)動機成為有效教學(xué)或?qū)W習(xí)的一個切入點。青少年是學(xué)習(xí)的主體，如何在教與學(xué)的過程中培養(yǎng)、激發(fā)和提高青少年學(xué)生的學(xué)習(xí)動機一直是國內(nèi)外廣大心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計專家和教育者普遍關(guān)注的一個話題[1]。

目前關(guān)于激發(fā)學(xué)習(xí)動機的心理學(xué)理論研究甚多，不同理論針對如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機提出了不同的策略和途徑。強化理論認為合理地使用強化手段可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。班杜拉的自我效能感理論認為通過各種策略使用，可以提高學(xué)生自我確定的直覺和掌握與勝任的感覺，從而可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。歸因理論的觀點認為，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因影響學(xué)習(xí)動機的強弱。如果學(xué)生認為在學(xué)校學(xué)習(xí)是否成功取決于運氣或其他外部因素，他們不可能用功讀書。相反，學(xué)生認為成功與否主要取決于自己，就有可能努力學(xué)習(xí)[2]。成就動機理論認為，學(xué)習(xí)的成就動機是由內(nèi)部動機和外部動機組成，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動機明顯強于內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，一旦外部缺乏有利的引誘因素，就無法自覺完成任務(wù)。而最近關(guān)于動機理論的研究提出，僅從個體內(nèi)部因素和外部因素看待動機都是不充分的。社會心理學(xué)中如集體動力理論、社會凝聚力理論、目標結(jié)構(gòu)理論等都重視學(xué)生的態(tài)度、歸屬感等情感需求，強調(diào)社會動機中集體的動力、學(xué)習(xí)共同體的凝聚力，他人的社會情感支持（如真誠關(guān)愛、尊重和鼓勵）等外部激勵的中介影響，以及外部環(huán)境的刺激和強化（如成就得到認可）。生態(tài)學(xué)心理學(xué)家認為動機是任何個體身上固有的一種狀態(tài)，但這種狀態(tài)不完全是一種內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)受到激發(fā)或沒有受到激發(fā)依賴于個體作為一個行動者與環(huán)境之間的動態(tài)交互作用。當環(huán)境對朝向既定目標的行動有引導(dǎo)作用的時候，它就是一個激勵的學(xué)習(xí)環(huán)境。當學(xué)生采納一個新的學(xué)習(xí)目標時，他是受到了激發(fā)，但激發(fā)的程度是受行動者的意圖動態(tài)性（多個學(xué)習(xí)目標中究竟采用哪一個目標）和當前學(xué)習(xí)環(huán)境的支持（社會文化、教師、同伴、資源等各種形式的支持和指導(dǎo)）是否與這一學(xué)習(xí)目標相匹配而定[3]。本研究認為：學(xué)習(xí)既是個人活動也是社會活動，學(xué)習(xí)動機是受內(nèi)在和外在因素同時影響的，學(xué)生的認知需求、情感需求及社會需求是學(xué)習(xí)動機的重要組成部分。在教與學(xué)的過程中，應(yīng)將內(nèi)在因素和外在因素相統(tǒng)一、相協(xié)調(diào)，營造一個安全、充滿激勵和豐富資源支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在一個愉快和充滿激勵的氛圍中得到發(fā)展，并鼓勵學(xué)生參與、控制自己的學(xué)習(xí)過程，促進其成為一個自主學(xué)習(xí)的學(xué)生。

小組合作學(xué)習(xí)是新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革提倡的主要學(xué)習(xí)方式之一。大量已有研究證實小組合作學(xué)習(xí)具有提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績和自尊、形成對學(xué)習(xí)的積極態(tài)度、增強成功的信心以及形成更高水平的推理策略和推理能力等優(yōu)勢。約翰遜等人在其研究中觀察到，合作情境下形成的同伴規(guī)范（peer norm）會對成就動機有著積極的影響。李原、郭德俊、王巧莉[4]研究發(fā)現(xiàn)：合作學(xué)習(xí)對同伴關(guān)系的改善有著積極的影響，合作教學(xué)干預(yù)后學(xué)生間的接納度和被接納度明顯高于實驗前的水平；合作學(xué)習(xí)在較大程度上激發(fā)了學(xué)生的成就動機水平；學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的課程興趣有明顯提高[5]。目前關(guān)于合作學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)動機影響的研究較少，多數(shù)研究者都是在對成就影響的基礎(chǔ)上推論對成就動機的影響。

關(guān)于評價對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響，很多研究文獻已經(jīng)證實，評價在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、自我效能方面起著重要的作用。評價是一種有效的激勵形式，它在教學(xué)中能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和自我效能[6]。而關(guān)于量化積分制評價體系對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的研究很少見。李園園在對大學(xué)生的研究中指出，積分制評價與自我效能、動機及運動成績有密切的關(guān)系，采用積分制對學(xué)生進行評價，對學(xué)生完成練習(xí)，取得好成績具有激勵作用[7]。本研究將探索在初中階段小組合作學(xué)習(xí)情境下積分制評價體系對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響。

我國教育部在 2001 年 6 月頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提倡大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。我校正是在新課改背景下于2009年開始拉開了課堂教學(xué)改革的帷幕，由傳統(tǒng)的班級授課制逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的小組合作學(xué)習(xí)模式。但是在教師們逐漸推進改革，感受小組合作學(xué)習(xí)帶來的可喜變化的同時，也遇到了大量的困惑和挑戰(zhàn)：這種小組合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂相比，是否能促進有效教學(xué)？是否增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？建立怎樣的評價體系來培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？等等。本課題正是在這樣的背景下，提出了進行實證研究的設(shè)想，試圖通過設(shè)置實驗班和對照班，探討設(shè)置學(xué)習(xí)目標、積極歸因訓(xùn)練、創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)機制、建立“量化積分制”評價體系等策略影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，以期為學(xué)校課堂教學(xué)改革提供一些理論參考和實踐依據(jù)，為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)、人格健康發(fā)展貢獻力量。

二、研究方法

（一）研究對象

選取2014年秋季入學(xué)的七年級新生為研究對象，從中選取無顯著差異的兩個班分別設(shè)定為實驗班和對照班，人數(shù)分別為63人、62人。無顯著差異即學(xué)生入學(xué)成績、班級人數(shù)、男女生比例大致相等，基本上能保證研究對象的起點在總體上的一致性；兩個班的班主任和科任教師的年齡、教齡、教學(xué)風(fēng)格、管理方法等方面大致相同，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度也基本一致；將影響本課題研究的無關(guān)變量盡量控制在最低水平，以保證兩組對等性。

（二）研究工具

1.中學(xué)生學(xué)習(xí)動機量表

該量表由20個題目組成，采用0～1計分。20個題目分為4組，分別測查學(xué)生在學(xué)習(xí)欲望四個方面的困擾程度。

2. 一般自我效能感量表（GSES）

該量表由Schwarzer等人編制，中文版由王才康等人（2001）翻譯修訂，量表具有良好的信度，其內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachα系數(shù)為0.87，重測信度r為0.83（p<0.001），折半信度r為0.82（n=401，p<0.001）。

（三）研究過程與步驟

前測。由主試組織對實驗班和對照班學(xué)生進行“中學(xué)生學(xué)習(xí)動機水平”測試和“中學(xué)生自我效能感”問卷調(diào)查。

在實驗班側(cè)重學(xué)習(xí)目的教育。開學(xué)初，指導(dǎo)學(xué)生以書面形式定出本學(xué)期學(xué)習(xí)目標及初中三年的學(xué)習(xí)目標，并張貼于班級墻上起到時刻激勵的作用；邀請榜樣做學(xué)習(xí)經(jīng)驗介紹，可以是優(yōu)秀畢業(yè)生或在校優(yōu)秀的初三年級學(xué)生；在課堂教學(xué)中，教師在上新課時板書本節(jié)課學(xué)習(xí)目標，結(jié)束課程時針對目標師生共同進行總結(jié)回顧，要求學(xué)生在課堂小結(jié)記錄本上寫下本節(jié)課的收獲，讓學(xué)生在一點一滴的成功中感受學(xué)習(xí)的樂趣。

開學(xué)后第五周、第六周，同時對兩個班級的相同學(xué)科（英語、數(shù)學(xué)）布置相同量的作業(yè)，分別對兩個班按時完成作業(yè)人數(shù)進行比較。

依據(jù)期中考試成績和課堂表現(xiàn)，在實驗班和對照班中按配對法抽取5名“學(xué)困生”，對實驗班的同學(xué)，老師分別找其談心，進行歸因訓(xùn)練和學(xué)法輔導(dǎo)，著意于改變他們的歸因傾向，讓他們將失敗歸因于缺乏努力，而不是缺乏能力。

在實驗班創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)機制。將實驗班學(xué)生按人數(shù)平均分成幾個學(xué)習(xí)小組，小組一般由6人或8人組成，各小組組員的構(gòu)成遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，綜合學(xué)習(xí)成績、行為規(guī)范、個性特點等方面的表現(xiàn)進行劃分。打亂原有的秧田型座位排列方式，改為面對面的小組討論模式。課堂上先由教師授課，然后學(xué)生按教師所布置的任務(wù)在他們各自的小組中進行討論和學(xué)習(xí)。學(xué)生的小組學(xué)習(xí)時間占每一課時的1/3～1/2。小組成員之間相互檢查自己和同伴完成任務(wù)的情況和存在的問題，以便及時糾正。最后，所有學(xué)生都就所學(xué)內(nèi)容參加單元個人測驗并進行小組評定。

在實驗班建立“量化積分制”評價體系。該評價體系主要由兩部分構(gòu)成：個人量化評分體系和小組量化評分體系。個人量化評分主要由學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和課堂紀律表現(xiàn)兩項得分構(gòu)成，由學(xué)習(xí)組長負責(zé)統(tǒng)計小組內(nèi)每個人每一天、每周的個人得分，學(xué)期末再由班主任對個人在其他項目如參加黑板報制作、單詞競賽等項目上進行額外加減分，兩項之和為該學(xué)生本學(xué)期的個人量化總分。小組量化評分則由小組內(nèi)各成員的個人量化總分之和再加上小組課堂評價得分。小組課堂評價得分由各科教師根據(jù)小組的表現(xiàn)加減分，由值日班長負責(zé)統(tǒng)計每天、每周、每月各小組的課堂評價得分并排名。班主任根據(jù)小組量化總分對周冠軍組、月冠軍組、學(xué)期總冠軍組分別進行獎勵。

后測。學(xué)期末由主試組織對實驗班和對照班學(xué)生統(tǒng)一進行“中學(xué)生學(xué)習(xí)動機水平”和“中學(xué)生自我效能感”測試；對實驗班和控制班相關(guān)教師進行訪談。

（四）統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 11.5進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）實驗班與對照班學(xué)生的學(xué)習(xí)動機差異比較

由表1可以看出，實驗班與對照班學(xué)生學(xué)習(xí)動機水平的前測無顯著差異（p>0.05），后測差異顯著（p<0.05）。結(jié)果表明：通過對實驗班實施各項學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)的措施，實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平有了顯著提高。

（二）實驗班與對照班學(xué)生的自我效能感差異比較

表2表明，實驗班與對照班自我效能感水平的前測無明顯差異（p>0.05），后測差異非常顯著（p<0.01）。結(jié)果說明：通過對實驗班各項學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學(xué)生的自我效能感水平有了顯著提高。

（三）實驗班、對照班學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、自我效能感的配對比較

表3表明，實驗班在實驗后學(xué)習(xí)動機水平提高非常顯著（p<0.01），自我效能感水平提高極其顯著（p<0.001）。

表4表明，對照班學(xué)生實驗后學(xué)習(xí)動機水平有提高，但不顯著（p>0.05）對照班學(xué)生自我效能感水平提高，但同樣未達顯著水平（p>0.05）。

表3和表4結(jié)果顯示：實驗組和對照組實驗前后學(xué)習(xí)動機、自我效能都有所增強。實驗組和對照組相比，實驗組的差異性更大，學(xué)習(xí)動機、自我效能水平更高，實驗后的學(xué)習(xí)動機、自我效能水平提高更加明顯。

（四）實驗班與對照班學(xué)生按時完成作業(yè)人次的比較

表5表明，實驗班按時完成英語和數(shù)學(xué)作業(yè)的人次比率均顯著高于對照班（p<0.05）。這說明通過對實驗班采取各項學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略，實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性有明顯提高。

（五）實驗班與對照班課堂評價得分的比較分析

由表6可以看出，實驗班在13～16周的課堂評價得分均高于對照班。結(jié)果說明：通過各項學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度端正水平高于對照班。

（六）實驗班與對照班學(xué)困生期末檢測成績的比較分析

表7表明，實驗班與對照班兩組學(xué)困生的學(xué)習(xí)成績前測無明顯差異（p>0.05）；實驗后學(xué)困生學(xué)習(xí)成績呈提高趨勢，差異接近顯著。

對學(xué)科教師關(guān)于學(xué)困生實驗前后的成長變化進行訪談，教師們均給出了積極評價：“成績穩(wěn)定上升，學(xué)習(xí)狀態(tài)良好”“成績進步較大，學(xué)生自我塑造力強，有潛力”“性格逐漸樂觀，開始參加集體活動，成績穩(wěn)定，有所上升”等。結(jié)合表7可以說明：通過對實驗班學(xué)困生的各種學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學(xué)困生在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面有了較明顯的提高。

（七）實驗班與對照班學(xué)生的考試成績比較分析

表8表明，實驗班與對照班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績前測（入學(xué)初考試成績）無明顯差異（p>0.05），后測（期末考試成績）差異非常顯著（p<0.01）。結(jié)果說明：通過對實驗班學(xué)生的各種學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有了顯著提高。

四、討論

（一）設(shè)置明確可行的學(xué)習(xí)目標是培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的首要策略

學(xué)習(xí)目標是推動學(xué)習(xí)活動的直接動力之一，它一方面聯(lián)系著教師的教學(xué)要求，另一方面聯(lián)系著學(xué)生的內(nèi)在需要。中學(xué)階段學(xué)生的生理、心理的發(fā)展正處于極大的不協(xié)調(diào)之中，他們的人生觀、價值觀正處于形成過程中，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動機上存在以下幾方面的問題。一是學(xué)習(xí)目標不明確。這樣的學(xué)生上課不認真聽講，課后懶于做作業(yè)，不主動尋找適合自己的學(xué)習(xí)方法，常常是家長讓學(xué)就學(xué)、老師讓干什么就干什么、別人都學(xué)習(xí)他也學(xué)習(xí)，沒有一個明確具體的目標。二是學(xué)習(xí)目標不穩(wěn)定。他們對自己現(xiàn)實的和潛在的能力缺乏正確的認識，制定的目標或高或低，又常常因為自身個性特點、意志品質(zhì)、外界環(huán)境等各方面的原因而更改或中斷自己的學(xué)習(xí)目標。在我們對隨機抽取的兩個教學(xué)班共124人進行的中學(xué)生學(xué)習(xí)動機調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有近46%的學(xué)生認為“給自己定下的目標，多數(shù)因做不到而放棄”，近48%的學(xué)生認為“總是同時為實現(xiàn)幾個學(xué)習(xí)目標而忙得焦頭爛額”。

針對這些特點，在本實驗研究中我們采取了系列措施，例如：指導(dǎo)學(xué)生以書面形式制定出本學(xué)期的學(xué)期目標及初中三年的學(xué)習(xí)目標；在課堂教學(xué)中，教師在上新課時板書本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標，并對學(xué)習(xí)目標進行精確解讀，在課程即將結(jié)束時，讓學(xué)生針對該節(jié)課的目標進行總結(jié)、歸納，如有缺漏，師生共同補充，最后學(xué)生在課堂小結(jié)記錄本上寫下本節(jié)課的收獲；邀請優(yōu)秀畢業(yè)生做學(xué)習(xí)經(jīng)驗介紹。由實驗結(jié)果來看，實驗班學(xué)生在完成作業(yè)的人數(shù)以及認真程度、課堂紀律以及學(xué)習(xí)動機水平方面都與對照班有顯著差異。這表明一系列策略的實施對培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機是富有成效的、可行的。我們經(jīng)常對學(xué)生說“努力學(xué)習(xí)”，但泛泛而談的學(xué)習(xí)對學(xué)生沒有什么實在意義。當然，在制定目標時還需考慮到學(xué)生的個體差異，引導(dǎo)他們設(shè)立適合自己的目標水平，也就是引導(dǎo)他們選擇既有一定挑戰(zhàn)性又力所能及的任務(wù)。清晰明確、切實可行的教學(xué)目標有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強學(xué)生的達標意識，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的變化，提高課堂教學(xué)效率。

因此，我們認為，設(shè)置具體的明確可行的學(xué)習(xí)目標，是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)動機的首要策略。

（二）積極歸因訓(xùn)練是培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)困生學(xué)習(xí)動機的重要措施

歸因理論者認為，個人對成敗的歸因廣泛影響著后來行為的動機。一般情況下，學(xué)困生往往采用消極的歸因模式。他們習(xí)慣將學(xué)習(xí)的失敗歸因于能力差、智力低等內(nèi)部因素，容易感到自卑和自責(zé)，而將成功歸因于偶然的外部因素[8]。實踐證明，積極的歸因訓(xùn)練可以幫助學(xué)困生提高對自己能力的認識，樹立取得好成績的自信心，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，促進其學(xué)習(xí)成績的提高和身心健康發(fā)展。

在本實驗中，個別干預(yù)通過對學(xué)生個別咨詢和定向訓(xùn)練方式進行。我們通過集體干預(yù)如“我的蘋果樹”活動、心理課“學(xué)習(xí)歸因”等，指導(dǎo)學(xué)生正確歸因，并讓學(xué)生填寫歸因量表；通過個別干預(yù)如與學(xué)生談話和課堂滲透等形式，指導(dǎo)學(xué)生正確歸因。與學(xué)生個別談話時，一方面解答他們在學(xué)習(xí)中遇到的問題，另一方面通過他們提出的問題，了解他們學(xué)習(xí)成功與失敗的原因，在此基礎(chǔ)上進行歸因指導(dǎo)，提出具體的措施，幫助學(xué)生克服困難，作出積極的歸因。實驗班學(xué)科教師針對學(xué)困生也采取了一系列得力措施，比如：對學(xué)困生可降低起點，布置分層作業(yè)；在教學(xué)過程中教師盡量多使用積極言語評價，課后加強學(xué)法指導(dǎo)，幫助學(xué)生了解自己的優(yōu)點和缺點；讓他們將失敗歸因于缺乏努力，而不是缺乏能力；教學(xué)生學(xué)會何時完成自己的計劃，并對學(xué)生的每一個學(xué)習(xí)行為給予及時的反饋，鼓勵點滴進步，使其樹立信心，消除自卑心理，提高學(xué)習(xí)動機，逐步改善學(xué)業(yè)不良的狀況。在對學(xué)科教師學(xué)期末的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，實驗班教師對學(xué)困生的評價是：“良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣已經(jīng)養(yǎng)成”“學(xué)生課堂變化明顯”“成績穩(wěn)定上升”“自我約束能力和投入程度逐漸提高”“個別科目學(xué)習(xí)成績有較大突破”等。這些均表明，本實驗所實施的這一系列的措施對培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)困生學(xué)習(xí)動機是富有成效的。

（三）創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)機制是培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的有效途徑

從本研究的結(jié)果來看，小組合作學(xué)習(xí)對培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機具有顯著作用。小組合作學(xué)習(xí)的過程是人際交往、信息交流的過程，強調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師之間動態(tài)的積極互動，把教學(xué)動態(tài)因素之間的互動作為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑。小組合作學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)視作滿足個體內(nèi)部需要的過程，學(xué)生在小組合作活動中互相交流、彼此爭論、互教互學(xué)、共同提高，同學(xué)之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時又通過互相關(guān)心而滿足了歸屬的需要。合作性的學(xué)習(xí)情境是一種“利己又利人”的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生們會意識到個人目標與小組目標之間是相互依賴的關(guān)系，只有在小組其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功，小組成員之間是“沉浮與共”的關(guān)系[9]。在這種情境下，學(xué)生考慮到自己的行為和學(xué)習(xí)成績會影響到整個小組的綜合表現(xiàn)，就會自覺約束自己的不良行為。小組成員間也互相監(jiān)督、互相提醒，糾正不良行為，如考試作弊、抄襲作業(yè)等。這種形式的合作學(xué)習(xí)使那些習(xí)得性無助的學(xué)生因得到其他同學(xué)的幫助而感覺學(xué)習(xí)難度降低，同時能減輕他們因被別人看不起而形成的精神壓力，學(xué)習(xí)動機得到強化。因此小組合作學(xué)習(xí)是一種支持、鼓勵、引導(dǎo)和組織訓(xùn)練學(xué)生進行工具性求助的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境有助于提高學(xué)生的自我監(jiān)控水平，使學(xué)生獲得較多的學(xué)業(yè)成功的機會和經(jīng)驗，從而有助于提高學(xué)生的自我效能感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)的積極性、主動性和責(zé)任心等。這與生態(tài)心理學(xué)的動機理論是不謀而合的，也與前人的研究結(jié)果一致。

（四）“量化積分制”評價體系是培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的有力保障

評價是教育教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其重要性毋庸置疑。過去把考試結(jié)果作為評價學(xué)生的惟一手段，過分注重分數(shù)，注重等級，強調(diào)絕對評價，注重學(xué)生之間的比較，給學(xué)生學(xué)業(yè)增添了巨大的壓力。新課程背景下評價制度改革要求做到評價目的的發(fā)展性、評價功能的多樣性、評價內(nèi)容的綜合性、評價方法的整合性、評價主體的多元性。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。[7]本研究在創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)情景的基礎(chǔ)上，建立了“量化積分制”評價體系。我們設(shè)置了“個人量化分”和“小組量化分”，從學(xué)生的德、能、勤、績等方面實施全面評價，建立統(tǒng)一得分標準實施階段性的反饋和獎勵。實驗結(jié)果表明，該評價體系作為其中重要的影響因素之一極大鼓舞了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自覺性、主動性和自信心，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)動機。

“量化積分制評價”的構(gòu)建以過程性評價為理論基礎(chǔ)，既注重標準又注重過程，不試圖用過于刻板的標準來衡量所有的學(xué)生，而是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)去判斷每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平，符合人的多元智能的實際，從而有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和自信心。另外，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價只能在相對比較長的一個階段（如一個學(xué)期）結(jié)束之后進行，積分制評價卻是與教學(xué)同時進行的共時性評價，能及時地反映學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況，及時地肯定學(xué)生的成績，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，降低學(xué)生的焦慮感，活躍課堂的氣氛，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信心。同時通過加減分制也有效地約束了課堂上學(xué)生的不良行為，由于學(xué)生之間因積分的變化而產(chǎn)生良性的競爭，又促進了學(xué)習(xí)風(fēng)氣的整體上升。由于采用的是多次評定、多次累積的積分評價制度，量化比較細致和明確，學(xué)生的某一次小小的失誤也不會對其產(chǎn)生過大的不良影響，因此是比較客觀、全面、公正、公開地對每一個學(xué)生進行價值評價。這種方式容易被學(xué)生接受，具有很強的說服力，增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動機，因此，該評價體系不失為培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的一種強有力的保障，對充分發(fā)揮教育評價的引導(dǎo)功能、促進學(xué)生全面健康地發(fā)展具有積極作用。

（五）學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系

過去，人們通常只注意動機對學(xué)習(xí)的促進作用，認為“動機是學(xué)習(xí)的先決條件”，而忽視了動機與學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系。奧蘇伯爾明確指出：“動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，是典型的相輔相成的關(guān)系，非一種單向性的關(guān)系?！边@就是說，學(xué)習(xí)效果對學(xué)習(xí)動機本身也有重要影響。動機可以以增強行為的方式促進學(xué)習(xí)，而所學(xué)到的知識反過來又可以增加學(xué)習(xí)的動機。首先，學(xué)習(xí)成績的提高增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望增強，增強學(xué)生的信心，提高自我效能感，從而加強已有的動機。其次，通過學(xué)習(xí)結(jié)果的及時反饋，使個體發(fā)現(xiàn)自己的進步和成功，增強學(xué)習(xí)的熱情，發(fā)現(xiàn)自己的不足，以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。再次，他人對學(xué)習(xí)效果的評價對學(xué)習(xí)動機也有重要影響。表揚和獎勵等正面評價對已有動機有強化作用，批評與懲罰則對已有學(xué)習(xí)動機有削弱作用。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)教學(xué)實際，采取適當?shù)膶W(xué)習(xí)動機引發(fā)策略，調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，進一步強化學(xué)習(xí)動機，形成一個良性循環(huán)。

（六）本研究需進一步改進和深入的地方

首先，盡管本研究發(fā)現(xiàn)了培養(yǎng)和激發(fā)初中生學(xué)習(xí)動機的一些有效途徑和策略，以及進一步驗證了學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，但對具體各因素和途徑對學(xué)習(xí)動機的影響程度的探討以及各因素間存在的交互作用的探討等還比較籠統(tǒng)，還需要更多、更嚴格的實驗研究數(shù)據(jù)支撐。

其次，本研究主要采取自然實驗法，對無關(guān)變量的控制也存在一些不足，如學(xué)生自身生理、心理發(fā)展的成熟對實驗的影響等，如何將定量研究與定性研究更好地結(jié)合起來，也是本研究需要進一步探索的方面。

最后，本研究側(cè)重在學(xué)校層面探討如何培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，對其他層面尤其是家庭因素以及家校合作層面來探討如何培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動機缺乏討論，這將是我們下一步需要更全面、更深入研究的地方。

五、結(jié)論

（1）經(jīng)過對實驗班學(xué)生進行設(shè)置明確的學(xué)習(xí)目標、積極歸因訓(xùn)練、創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)機制、建立“量化積分制”評價體系等學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平和自我效能感水平；

（2）通過設(shè)置明確的學(xué)習(xí)目標、積極歸因訓(xùn)練等學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，能較顯著提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)業(yè)成績；

（3）設(shè)置明確的學(xué)習(xí)目標、積極歸因訓(xùn)練等學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)策略的實施，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高有顯著的積極作用。

參考文獻

[1]梁九清，陳蘭江.青少年學(xué)習(xí)動機研究進展[J].河南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報（職業(yè)教育版），2006（4）：99-101.

[2]王彥.談如何培養(yǎng)和激發(fā)初中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機[J].基礎(chǔ)教育研究，2001（4）：31-33.

[3]羅雙蘭，李芒.關(guān)于如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機的相關(guān)研究述評[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報，2004（4）：95-100.

[4]李原，郭德俊，王巧莉，合作學(xué)習(xí)對小學(xué)生同伴關(guān)系，成就動機和成就影響的研究[J].心理科學(xué)，1995（4）：216-220.

[5]陳新葉.合作教學(xué)對初中生學(xué)習(xí)動機、社會支持影響的對比研究[J].山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2003（4）：124-127.

[6]高凌飚. 過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2004（12）：102-106+113-160.

[7]李園園. 積分制評價對大學(xué)女生羽毛球?qū)W習(xí)動機、自我效能及運動成績影響的實驗研究[D].揚州：揚州大學(xué)，2012.

[8]韓仁生.中小學(xué)生歸因訓(xùn)練的實驗研究[J].心理學(xué)報，1998（10）：442-451.

[9]郭華. 小組合作學(xué)習(xí)的理論假設(shè)與實踐操作模式[J].中國教育學(xué)刊，1998（5）：48-50.

[10]尹康平，朱紅.初中學(xué)生學(xué)習(xí)動機調(diào)查與分析[J].保山師專學(xué)報，2007（7）：51-57.

[11]劉小群，王立軍.影響學(xué)習(xí)動機的外部因素與學(xué)習(xí)動機的激發(fā)[J].隴東學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（1）：92-95.

[12]隋光遠. 中學(xué)生學(xué)業(yè)成就動機歸因訓(xùn)練效果的追蹤研究[J].心理科學(xué)，2005（28）：52-55.

[13]隋光遠. 中學(xué)生學(xué)業(yè)成就動機歸因訓(xùn)練研究[J].心理科學(xué)，1991（4）：21-26.

[14]江昌標. 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的教學(xué)策略[J].教育理論，2011（1）：117.

[15]張鳳俊.淺議初中生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng)[J].教育教學(xué)論壇，2009（9）：45-46.

[16]廖洪玲. 研究歸因理論激發(fā)學(xué)習(xí)動機[J].教育探索，2003（6）：40-41.

[17]張學(xué)民，申繼亮. 中學(xué)生學(xué)習(xí)動機、成就歸因、學(xué)習(xí)效能感與成就狀況之間因果關(guān)系的研究[J].心理學(xué)探析，2002（4）：33-37.

[18]馬蘭. 合作學(xué)習(xí)的情境優(yōu)勢——兼談三種情境對學(xué)習(xí)動機的影響[J].開放教育研究，2004（5）：26-28.

[19]葉玲.談學(xué)生良好學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)[J]. 教育教學(xué)論壇，2009（4）：70.

[20]吳增強.論學(xué)習(xí)困難學(xué)生的動機激發(fā)[J].中國教育學(xué)刊，1996（2）：38-40.

[21]莫雷.教育心理學(xué)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2002.

（作者單位：廣東珠海市第九中學(xué)，珠海，519000）