裴聰聰

隨著全球化模式的深入，人們的職業(yè)生存和生活方式發(fā)生了巨大改變。國際間交流頻繁、競爭加劇使得醫(yī)護工作者的就業(yè)前景和定位出現(xiàn)了新局面。新形勢下，各用人單位需要求職者不僅擁有必要的專業(yè)知識技能，還要擁有溝通、團隊合作、信息處理、解決問題、自我管理、語言表達等職業(yè)核心能力。以就業(yè)為導向的高職教育已將職業(yè)核心能力培養(yǎng)放在了重要位置。然而，如何讓高職生在有限的在校學習時間里，同步達到專業(yè)知識與職業(yè)核心能力提升的雙贏目標，這是值得高職教師思考的問題。學者們研究發(fā)現(xiàn)，項目化教學可以讓學生在項目實施中提升專業(yè)知識和職業(yè)核心能力。本研究對職業(yè)核心能力的要求及項目化教學的理論基礎、設計實施過程進行深入調(diào)研，以期為項目化教學在高職護理院校的實施奠定良好的基礎。

一、職業(yè)核心能力發(fā)展與現(xiàn)狀

德國于二戰(zhàn)后率先提出“關鍵能力”思想，通過行為導向教學法落實培養(yǎng)目標，這一理念給世界各國的職業(yè)教育帶來了示范和啟發(fā)。我國在辦學水平評估指標體系中明確要求測評學生的“自我學習、信息處理、語言文字表達和合作協(xié)調(diào)能力”等。職業(yè)核心能力培養(yǎng)在國內(nèi)廣泛展開。很多研究者嘗試在醫(yī)護生培養(yǎng)領域進行改革，白洋［1］提出高職教育亟須根據(jù)職業(yè)需求進行英語教學改革，要重視職業(yè)能力培養(yǎng)。劉巖等［2］明確提出高職英語教學需要根據(jù)職業(yè)核心能力的培養(yǎng)創(chuàng)建新的體系，并探討了高職英語教學中職業(yè)核心能力培養(yǎng)的措施。沈旭慧等［3］人提出基于職業(yè)核心能力培養(yǎng)的護理學基礎課程教學改革，研究表明運用多元化教學方法可以激發(fā)學生的學習欲望，學生的專業(yè)能力及職業(yè)核心能力得到了較大提升。這些研究無不體現(xiàn)了職業(yè)核心能力建設與職業(yè)應用的密切聯(lián)系，是各個專業(yè)學習者都必須具備的能力。但研究中對于形成系統(tǒng)的與各專業(yè)緊密聯(lián)系的具體實施方法均未涉及。

二、項目化教學

項目化教學起源于美國，在建構主義學習理論、實用主義教育理論和情境教學理論等支撐下，強調(diào)以學生為中心，將學科體系中的知識內(nèi)容轉化為各個具體工作項目，讓學生在參與項目的過程中內(nèi)化知識、提升核心能力，培養(yǎng)學生綜合能力。邱曉紅［4］闡述了項目化教學在商務英語課程中的應用及實施方案，并提出了對教材等方面的改革建議，但對于學生的評價系統(tǒng)等方面研究的較少。梁成艾［5］研究了職業(yè)教育的課程背景及需要，闡明了項目化教學的目的，并結合機電課程給予了具體實施的建議。盡管項目化教學用于職業(yè)教育的認可度逐漸提升，但在高職醫(yī)護專業(yè)教學中應用較少，這對高職醫(yī)護院校既是一種機遇，也是一種挑戰(zhàn)。

除此之外，對項目化教學效果的測評也得到了部分研究者的關注。張穎等［6］人針對醫(yī)院信息系統(tǒng)專業(yè)的項目化教學效果測評方式進行了研究，構建了一種與項目化課程相適應的多元化過程性評價模式，但對于項目化教學綜合評價的研究并沒有形成完善的體系。

三、醫(yī)護生項目化教學模式設計

（一）項目化教學模式

項目化教學模式指以項目為基礎展開教學。根據(jù)項目化教學的特點，可以將教學步驟大體分為：教師引導學生確定項目、學生分組確定子項目、教師指導與監(jiān)督、項目實施的測評與展示等。然而，看似簡單的教學步驟可能因為諸多不確定因素（如項目設定、學生學習狀態(tài)、教師引導等）引發(fā)不理想的教學效果。

（二）項目化教學模式設計

1.項目設定的合理性

項目的選定在整個項目化教學模式實施過程中起著重要的作用。因為學生需要在項目實施過程中，運用知識完成知識系統(tǒng)的構建，從而提升其自主學習能力。與此同時，整個項目完成過程中學生之間的溝通、分工、相互協(xié)助、信息處理以及最后的成果展示等環(huán)節(jié)均能培養(yǎng)學生的職業(yè)核心能力。因此，項目的選擇或設計應盡可能地貼近學生所學的基礎知識并給予其職業(yè)技能方面的拓展提升，這樣可以有效地提升學生的學習興趣，增強學生的自信心。

然而在實際教學中，并不是每門課程都有與之相對應的項目化教學叢書。如高職院校使用的英語教材更偏重于英語等級考試的題型，每個單元雖有主題，但是并沒有具體的項目供教師選用。因此，教師可在第一學期授課內(nèi)容比較寬泛的主題中，根據(jù)具體單元要求以及醫(yī)護生醫(yī)學知識的學習進度來進行項目的自主設定。

大學一年級學習階段，由于醫(yī)學知識學習得較少，因此醫(yī)學知識解決醫(yī)學問題的項目可以放在大學二、三年級的學習中開展。入學階段，設置項目教學內(nèi)容可以解決日常需要為主，如大學生精讀課本第1冊為College Life，課本中有自我介紹、見面打招呼、高中和大學的區(qū)別、出國學習的壓力等內(nèi)容，教師可以根據(jù)課本中的知識點將項目主題設定為：

I am lost in new school：A freshman is crying in school garden.She doesn’t know how to find her classroom.She fell so alone and abandoned.If you are a student here，what will you do in such situation?

在這個項目中，各組學生可以根據(jù)自己的想法制定項目的解決方案，如同學之間相互認識時的問候、交流，學校建筑的布局介紹，通過帶路或者指引幫助同學找到自己的教室等。每個小組成員可以細化分工，完成項目內(nèi)容。最后，每組選出一位同學講解本組項目實施的步驟及分工，并以演講的形式講解項目內(nèi)容。這既可以培養(yǎng)學生的團隊精神，又可以使學生的語言組織能力和口語能力得到很大的提高。

后期隨著學生專業(yè)知識的增加，教師可以在不同單元中設置職業(yè)拓展的主題，如Transport單元中可以涉及職業(yè)場景。職業(yè)場景a：一名護士在上班的路上遇到一名患者，護士主動上前了解情況，患者簡單描述了自己身體的不適，并詢問去醫(yī)院的路線，護士根據(jù)患者的需要幫助其找到目的地等。項目主題可以分解為：（1）路上遇見患者，根據(jù)病情或預約信息幫助其找到醫(yī)院；（2）來、去醫(yī)院交通工具的選擇；（3）病人到醫(yī)院后如何找到導醫(yī)臺等。職業(yè)場景b：導醫(yī)臺的護士遇到前來就醫(yī)的病患者或看親友的病患家屬，詢問如何去醫(yī)院的某個科室。學生可根據(jù)病人的病情或病患家屬的問路要求（如何去放射科、如何去門診等）進行指引介紹。項目的成果展示，可以是情景對話也可以是模擬導醫(yī)臺護士進行指路說明等。

項目內(nèi)容設定的范圍可以寬泛也可以具體，這要根據(jù)學生的學習情況以及學生的視野范圍而定。遠超出學生視野范圍的項目可以具體化要求，一些學生比較熟悉的主題可以給予學生更多發(fā)揮空間。這樣既可以拓展學生的知識面，也可以引導學生掌握深入學習研究的方法。

2.項目實施中的學生分組細化

在項目實施過程中，需要對學生進行分組。由于學生參差不齊，分組后每組都可能有個別惰學的學生，也有一些學生缺乏自信，沒有勇氣對項目成果進行展示等。因此，應根據(jù)學生的綜合情況對學生進行多次分組。

第一次分組在項目開始前，將全班學生隨機分為6個小組，每組8人左右。再對每組學生進行隨機編號，各組編號相同的學生組成一個團隊。這樣組成的團隊沒有人為因素干擾，從而使每個團隊學生的水平盡量均衡，各團隊確定一名負責人。教師將項目任務布置給各團隊，各團隊根據(jù)項目任務確定自己的子項目，由團隊負責人細分子項目內(nèi)容給每個隊友，任務完成之后進行匯總、討論，最后形成團隊的任務框架。隨后進行第二次分組，第二次分組可以參照第一次分組的方法，也可以采用其他方法，目的是讓每位同學多參與幾個實際項目，以此增加隊友之間合作、學習的機會。每位同學在每次分組的過程中都有機會成為團隊負責人，可以提高學生的組織、溝通、學習能力。惰學的學生在不同的工作要求中不得不主動或者被動地進入到合作學習模式中，協(xié)助團隊的其他同學共同完成項目。經(jīng)過多次分工合作，可以大大提升每位同學的學習積極性和學習效率，進而實現(xiàn)項目化教學的目標。

3.教師有效及時的指導

項目化教學模式中，教師要在課程初期進行項目分組和框架闡述。從分組討論合作到最后的項目展示，教師扮演著導演和觀眾的角色。在此期間，教師應對基礎薄弱的學生進行有效指導，對惰學的學生進行及時監(jiān)督，這對教師的課堂掌控力、專業(yè)知識等要求更高。能夠及時有效地解決不同學生的需求及困惑，并給出有效指導，幫助學生在“做中學”并獲得自信和知識，是教師在項目化教學中的重要作用。

4.立體測評系統(tǒng)

傳統(tǒng)授課測評大多是教師或?qū)W生在課下填寫一張測評表格。然而，這種單一的測評方式并不能完整地體現(xiàn)學生在整個項目化進展中的真實表現(xiàn)，不能起到學習過程的跟蹤監(jiān)督作用。因此，立體多樣化測評在項目化教學中時不可待。為了得到公正周全的測評結果，測評應通過教師評分、生生互評、學生自評3部分組成，其中，教師評分占50%，其他團隊評出的平均分占30%，自評占20%。測評表應涉及學生職業(yè)核心能力的要求以及對項目知識的掌握程度等。測評可以采取通過課堂記錄手冊填寫或線上問卷等形式。項目化教學效果的測評結果是對項目化教學目標實現(xiàn)的直接反映，學生在項目活動中的各種能力表現(xiàn)對于測評結果至關重要。

四、結語

職業(yè)教育是國家教育體系中的重要組成部分，承載著諸多高職生工作能力提升及就業(yè)保障的責任。在衛(wèi)生類職業(yè)教育中滲入項目化教學模式，根據(jù)學生的實際知識框架及就業(yè)需要，合理設定項目，完善測評方法，進而真正有效地提升高職生的職業(yè)核心能力。