張雪梅 王 健

(延安大學(xué)， 陜西 延安 716000)

吳玉章不僅是我國著名的教育家，同時還是一位堅定的馬克思主義者，在其一系列教育活動中，將馬克思主義實踐論與教育相結(jié)合成效顯著，并為近現(xiàn)代教育事業(yè)的開展提供了一系列可供借鑒的參考實例。目前學(xué)界雖然對其教育思想關(guān)注較多，但對其實踐教育理念的探討仍未曾涉及。時下，習(xí)近平在全國高校思想政治會議中特別提到：“辦好我們的高校，必須堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針。要堅持不懈傳播馬克思主義科學(xué)理論，抓好馬克思主義理論教育，為學(xué)生一生成長奠定科學(xué)的思想基礎(chǔ)?！睘榇耍疚囊庵纪ㄟ^對吳玉章實踐教育理念的梳理，一方面彌補學(xué)界對于吳玉章實踐教育思想研究的空白，另一方面為現(xiàn)今高校如何促進(jìn)馬克思主義理論與教育的合理結(jié)合提供參考資料。

一、吳玉章實踐教育概念意旨

哲學(xué)意義上的實踐即為人類認(rèn)識和改造主觀及客觀世界的所有活動，它包含了實踐主體、實踐工具以及實踐客體三個部分。相比較而言，“實踐教育”的概念性定義至今還未有一個相對明確的文本解釋，如果僅僅按照哲學(xué)層面的理解，則會讓實踐教育的內(nèi)涵更多停留在寬泛的總結(jié)概括之上，不能更加通俗實用地融入到我們的教育環(huán)節(jié)中，繼而成為空中樓閣。因此，在探討吳玉章實踐教育理念之前，將“實踐教育”進(jìn)行概念性界定尤為必要。

目前，部分學(xué)者已經(jīng)進(jìn)行了相關(guān)探討，顧秉林教授認(rèn)為：“實踐教育是指圍繞教育教學(xué)活動目的而展開的、學(xué)生親自體驗的實踐活動。包括認(rèn)識探索自然規(guī)律、掌握技術(shù)知識而開展的科學(xué)實驗、生產(chǎn)實習(xí)等必要的驗證性實驗，也包括為解決實際的生產(chǎn)和社會問題，提高創(chuàng)新能力而開展的研究性、探索性、設(shè)計性、綜合性實踐，還包括以了解社會和國情、提高全面素質(zhì)為宗旨的社會實踐”[1]1。這種表達(dá)給出了實踐教育的具體范圍， 列出了實踐教育在開展時的具體表現(xiàn)形式，但正如王正明所說：“實踐教育不僅僅是一種教育途徑或教育活動，它更是一種教育理念，是學(xué)校在人才培養(yǎng)工作中體現(xiàn)的具有一定方向性、系統(tǒng)性和穩(wěn)定性的實踐育人思想?！盵2]68-71其意即實踐教育不只包含了某些具體層面的實踐活動和實踐內(nèi)容，應(yīng)該對其有更為廣義上的認(rèn)識。實踐教育既然以實踐論為基本內(nèi)核，體現(xiàn)了實踐論思想在育人環(huán)節(jié)中的不斷作用，故應(yīng)當(dāng)將哲學(xué)上的實踐論內(nèi)容與這一理論進(jìn)行對應(yīng)聯(lián)系，實踐主體、實踐客體以及實踐過程中的工具和方法都需更深入的把握。除此，要避免現(xiàn)階段的研究成果中出現(xiàn)的對實踐教育理念中的學(xué)生群體關(guān)注過多，而對于施教者以及社會兩方則論述過少的明顯態(tài)勢。在實際教育環(huán)節(jié)中，教師群體是直接接觸學(xué)生的第一角色，社會不僅是學(xué)生實踐作用的客體，同時也是檢驗實踐教育成效的最終環(huán)節(jié)。因此，在對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行探究時不僅要以學(xué)生群體為中心，同時要對施教者自身建設(shè)以及社會反響進(jìn)行探究，從而讓實踐教育理念可以更加客觀與完善。以此出發(fā)，筆者認(rèn)為實踐教育應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，以客觀現(xiàn)實社會為實踐對象，并通過一系列實踐活動進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力以及提高學(xué)生各方面綜合素質(zhì)的科學(xué)性、系統(tǒng)性教育理念。故而在探討吳玉章實踐教育理論時也應(yīng)將其對實踐主體、實踐客體以及實踐途徑等觀點進(jìn)行全方面論述，不應(yīng)單單只從社會實踐活動這一層面理解，進(jìn)而避免以偏概全。基于以上對實踐教育概念的認(rèn)識以及對吳玉章實踐教育理論探究的范圍確定，我們可以通過對吳玉章相關(guān)資料的整理和收集，將其實踐教育理論的內(nèi)容及特點進(jìn)行更為清晰的總結(jié)與劃定：吳玉章實踐教育理念是以馬克思主義實踐論為基本內(nèi)核，突出表現(xiàn)為以學(xué)生群體為主體，倡導(dǎo)加強學(xué)生主觀能動性培養(yǎng)；以現(xiàn)實為基據(jù)，提倡理論結(jié)合實際，并著重把握社會對于學(xué)生實踐的反應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生與實踐客體即社會的雙向互動；強調(diào)生產(chǎn)與教育相結(jié)合，更加注重勞動層面對于學(xué)生品格的影響與塑造三個方面。

二、吳玉章實踐教育理念具體內(nèi)容及實施狀況

馬克思認(rèn)為：“人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量?！薄吧鐣畋举|(zhì)上是實踐的。凡是把理論導(dǎo)致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決?！盵3]16-19而對于吳玉章來說，這種實踐論之于教育，則突出體現(xiàn)在對實踐主體、實踐客體以及實踐途徑的科學(xué)定位上。

(一)實踐主體：以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動性

在吳玉章看來“束縛人的思想，不唯無益而且有害”。認(rèn)為“思想是時代物質(zhì)生活的反映”，如果灌輸了時代不需要的東西，便會得到“格格不入”的下場。因此，只有充分調(diào)動學(xué)生自身的主動性精神，才能夠真正促進(jìn)人才自發(fā)的向好。這種力圖培養(yǎng)學(xué)生主觀能動性的育人思維，是以實踐主體為中心進(jìn)行考量，是對學(xué)生群體在實踐過程中的基本定位。

馬克思主義哲學(xué)中對于人的主觀能動性進(jìn)行了較為科學(xué)的定義，①它包括我們通常所講的如何去想、如何去做以及在想和做中的精神狀態(tài)這些互相聯(lián)系著的三個方面。而將其放之于育人層面來說，便是以學(xué)生正確認(rèn)知現(xiàn)實世界為先導(dǎo)，充分調(diào)適好學(xué)校及教師在培養(yǎng)人才中的角色擔(dān)任，進(jìn)而不斷促進(jìn)學(xué)生群體從“被動的接受”到“我要”這兩種態(tài)度的合理轉(zhuǎn)變。如果學(xué)生在一系列實踐過程中始終以教師為主導(dǎo)，被施教者“計劃著實踐”，則只會“束縛青年個性的健康發(fā)展，使青年變得謹(jǐn)小慎微，拘拘束束，奉命唯謹(jǐn)，不能發(fā)揮獨立思考的大膽創(chuàng)造”[4]412。吳玉章正是以這種育人理念為導(dǎo)向進(jìn)行了一系列的教育實踐：首先，在學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)實世界上，吳玉章反對“盲目性”理想的追求，他認(rèn)為學(xué)生群體先要對國家和現(xiàn)實的需要進(jìn)行較為清晰的認(rèn)知，才可以讓青年切身感受到被需要的狀態(tài)；反對“抱著一種個人名利的目的去鉆研那些于人民沒有什么用處的冷門和枝節(jié)的事情”以及“盲目的去趕浪頭，無一定志向”的投機(jī)性行為。在進(jìn)行精通業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的同時，要防止一種“單純業(yè)務(wù)的觀點”，不能只知道學(xué)習(xí)而不明確政治目標(biāo)和放棄思想修養(yǎng)，“其結(jié)果是脫離了國家的需要，影響了建設(shè)事業(yè)，也使自己一天一天地落伍”。這就將學(xué)生實踐的目的進(jìn)行了明確，使學(xué)生可以更加有針對性地去進(jìn)行主動實踐。其次，在學(xué)校層面上，吳玉章主張營造寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，提倡“主先輔次”。在成都高等師范學(xué)校擔(dān)任校長時，吳玉章便倡導(dǎo)“自學(xué)輔導(dǎo)主義”，規(guī)定校內(nèi)一學(xué)科之基本原理“先由教師講授或?qū)嶒?，后由學(xué)生自行研究練習(xí)，以養(yǎng)成自動的理論為原則”[5]41。在課程設(shè)置中，吳玉章則認(rèn)為應(yīng)該“改訂學(xué)制，改變管理制度，以教授戰(zhàn)爭所必需之課程及發(fā)揚學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性為原則”。為此，在1941年制定延安大學(xué)教育方案時便規(guī)定以個人專長及志趣為參照進(jìn)行研究組的劃分，并強調(diào)學(xué)員“應(yīng)著重個人學(xué)習(xí)，輔之以集體互助”。為了促進(jìn)學(xué)生個人興趣的培養(yǎng)，吳玉章還大力主張校園團(tuán)體的建設(shè)和文娛活動的開展，例如在成都高等師范學(xué)校期間吳玉章便指導(dǎo)學(xué)生組織了國文學(xué)會、英文學(xué)會、數(shù)理學(xué)會、博物學(xué)會、音樂學(xué)會等興趣社團(tuán)的成立；在延安期間還親自與魯迅藝術(shù)學(xué)院的學(xué)生進(jìn)行話劇《秋瑾》的排練和演出等。通過這類工作的開展進(jìn)而更好地鍛煉了學(xué)生的實踐能力，不斷加深了學(xué)生對于社會生活的認(rèn)知和自身興趣點的開發(fā)。再次，在教師層面上，教學(xué)方式是對學(xué)生主觀能動性產(chǎn)生影響的最直接因素，吳玉章認(rèn)為管束太嚴(yán)、太死板的教育方法是一種封建管教辦法，只會“束縛青年個性的健康發(fā)展，使青年變得謹(jǐn)小慎微，拘拘束束，奉命惟謹(jǐn)，不能發(fā)揮獨立思想和大膽創(chuàng)造”。[4]412為此，吳玉章認(rèn)為教師應(yīng)該多講道理，耐心教育，在嚴(yán)寬結(jié)合的基礎(chǔ)上“實事求是地來做工作”，進(jìn)而讓學(xué)生可以更好地發(fā)揮主觀能動性，合理地完成實踐任務(wù)。這種將學(xué)校、教師、學(xué)生三方充分結(jié)合的學(xué)習(xí)調(diào)動方法，避免了舊模式中的死板和守舊，直接促進(jìn)了學(xué)生個人興趣的培養(yǎng)和教育模式的科學(xué)轉(zhuǎn)化。

(二)實踐客體：以現(xiàn)實為依據(jù)，倡導(dǎo)理論聯(lián)系實際

在吳玉章看來，“理論聯(lián)系實際，是共產(chǎn)黨傳統(tǒng)的行之有效的方法，必須大力提倡。只有把馬克思列寧主義的真理和中國革命的實踐結(jié)合起來，才不致犯教條主義的錯誤?！比绻爸粚W(xué)習(xí)抽象了的理性方面的書本上的知識，不拿到實際工作中去運用，只是擺擺樣子，那就不會有什么發(fā)展，也不會有什么用處”[4]168。這種理念以現(xiàn)實為依據(jù)，是對實踐客體即社會層面的關(guān)切。

1941年，吳玉章在延安大學(xué)開學(xué)典禮的發(fā)言中便指出了“中國學(xué)術(shù)和教育都很空虛不實際”的毛病，并主張整頓學(xué)校，進(jìn)而“糾正不切實的習(xí)慣，培養(yǎng)能做事的、了解中國國情的青年”[6]269。在此號召下，隨即出臺的延安大學(xué)教育方案的初稿便將“消除舊教育遺留的理論與實際分離的弊病，達(dá)到理論與實踐統(tǒng)一，學(xué)用一致的目的”列入其中[4]75，鼓勵學(xué)生走入社會，將實踐融入到現(xiàn)實需要當(dāng)中。除了對于國內(nèi)形勢進(jìn)行實時學(xué)習(xí)之外，吳玉章還認(rèn)為在學(xué)習(xí)中要聯(lián)系外國的實際，注重對于國際形勢和其他各國狀況的合理把握。即如在1948年華北大學(xué)的成立大會上，吳玉章便告誡學(xué)生青年要認(rèn)清現(xiàn)在的時代，認(rèn)清國際上法西斯力量的走向以及國際勢力對于國內(nèi)反動力量的影響，主張據(jù)此培養(yǎng)國情需要的革命建設(shè)人才，并組織成立“政治訓(xùn)練速成班，供應(yīng)迫切之需要”[4]58。除此之外，吳玉章還強調(diào)教員提升理論聯(lián)系實際水平的重要性，提倡教員要“時刻關(guān)心時事，了解國內(nèi)和國際的發(fā)展形勢，從實際工作中得出經(jīng)驗來”。進(jìn)而能夠根據(jù)現(xiàn)實需要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)及實踐活動，避免成為書呆子[7]434。據(jù)此，吳玉章在延安大學(xué)還特別成立了時事研究會，并要求“各部門參加時事研究會的干部成員負(fù)責(zé)指導(dǎo)各部門的時事教育”[8]111，進(jìn)而加深教員及學(xué)生對于國家現(xiàn)實的關(guān)懷和了解，這種思想理論的不斷施行，就讓施教者可以站在現(xiàn)實需要的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)生實踐工作的科學(xué)引導(dǎo)，更加全面地推動理論與實際的緊密結(jié)合，讓實踐有依據(jù)也更有現(xiàn)實需要性。

與此同時，吳玉章認(rèn)為這種學(xué)生層面的步入社會只是一種單向?qū)W習(xí)，缺少一系列更為合理的教學(xué)計劃和教學(xué)內(nèi)容作為支撐。為此，吳玉章在擔(dān)任中國人民大學(xué)校長時便在課程設(shè)置、教學(xué)工作、校企合作等多方面進(jìn)行改制，推動理論聯(lián)系實際理念的系統(tǒng)化實施。在課程設(shè)置上，聘請?zhí)K聯(lián)專家結(jié)合現(xiàn)實狀況進(jìn)行特殊制定，在教學(xué)大綱和教材中添加反映中國實際的材料；減少不急需的課程和時數(shù)；在專業(yè)化的課程中又分專門化，并為了短期內(nèi)培養(yǎng)當(dāng)前迫切需要的各種建設(shè)干部設(shè)專修科，以八個月為學(xué)習(xí)周期進(jìn)行人才培養(yǎng)，強調(diào)速成教育。在教學(xué)工作上，強調(diào)科研與實際相結(jié)合，專設(shè)研究室進(jìn)行急需人才的培養(yǎng)。對教師進(jìn)行更為嚴(yán)格的要求，讓其“認(rèn)真研究中國的實際材料，結(jié)合已學(xué)的理論，把實際材料系統(tǒng)化，逐步提升到理論上來”，進(jìn)而防止停留在“片面的聯(lián)系實際上面”。在校企合作上，從單純要求企業(yè)對教學(xué)大綱的編寫及科學(xué)研究等方面進(jìn)行幫助，到與廠礦或各部門進(jìn)行直接聯(lián)系，解決企業(yè)中正在面對的急迫難題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)社會之所需。讓學(xué)生在理解現(xiàn)實需要的基礎(chǔ)上一并解決了現(xiàn)實存在的問題，實現(xiàn)了學(xué)生與社會的良好互動。

(三)實踐途徑：突出強調(diào)實習(xí)和勞動生產(chǎn)的獨特效用

早在1923年，吳玉章在擔(dān)任成都高等師范學(xué)校校長時便對學(xué)生的實習(xí)事項尤為看重。他不僅要求即將畢業(yè)的學(xué)生在國內(nèi)各省城實地進(jìn)行講授學(xué)習(xí)，還主張在教職員工的帶領(lǐng)下前往國外三十余所學(xué)校進(jìn)行實地課程的講授，認(rèn)為“較之囿于見聞不出國門一步者自有天淵之別”，促使學(xué)生可以通過教學(xué)實踐更為合理地運用所學(xué)理論。與此同時，他還在校內(nèi)組織學(xué)生群治會，由學(xué)校予以指導(dǎo)，進(jìn)而達(dá)到“一面養(yǎng)成自治，一面接近社會”的效果。在延安大學(xué)擔(dān)任校長時期，面對延安本身地理條件和經(jīng)濟(jì)條件的限制，吳玉章仍然對實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了嚴(yán)格劃分，并將具體要求寫進(jìn)了延安大學(xué)的規(guī)章制度中，即如學(xué)員在校內(nèi)學(xué)習(xí)一階段后，一般規(guī)定下鄉(xiāng)實習(xí)三個月再回?？偨Y(jié)經(jīng)驗，進(jìn)一步學(xué)習(xí)；在校內(nèi)學(xué)習(xí)期間，以學(xué)校附近地區(qū)作為實習(xí)場所；技術(shù)課以實習(xí)(或?qū)嶒?為主；考核學(xué)習(xí)成績以學(xué)而能用，知即能行(即注重實踐與反省)為主要的標(biāo)準(zhǔn)等[8]103。以此推動學(xué)生實習(xí)的制度化開展。但應(yīng)該看到，這種實習(xí)方式的確有利于學(xué)生實際操作能力的提高，但也存在著傳統(tǒng)教育中固有的弊端，即更多注重學(xué)生從社會中所獲得的利己實踐，缺少對于社會反應(yīng)的了解和關(guān)懷。為此，吳玉章倡導(dǎo)進(jìn)行校企合作，他在中國人民大學(xué)擔(dān)任校長時便主張將企業(yè)管理訓(xùn)練班與生產(chǎn)實習(xí)相結(jié)合，“讓教員結(jié)合目前廠礦管理方面所存在的問題，運用蘇聯(lián)先進(jìn)的經(jīng)驗進(jìn)行系統(tǒng)的講授”，同時還派教員參加一定部門或廠礦的具體工作，或隨同一定部門的負(fù)責(zé)人檢查工作，進(jìn)行專題的調(diào)查研究等。這種實習(xí)理念的確定，讓學(xué)生在理解現(xiàn)實需要的基礎(chǔ)上一并解決了現(xiàn)實存在的問題，實現(xiàn)了學(xué)生與社會的良好互動，是吳玉章對實習(xí)這一實踐途徑更為科學(xué)化的要求和定位。

在強調(diào)實踐作用的同時，勞動的獨特意義便越發(fā)凸顯。馬克思認(rèn)為，勞動是人的本質(zhì)的體現(xiàn)，是一種自由自覺的活動(在這里暫不將經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的勞動與哲學(xué)意義上的勞動進(jìn)行嚴(yán)格的概念區(qū)分，只是廣義上將二者含義中可以體現(xiàn)教育理念中對于學(xué)生影響的幾面結(jié)合來看)。傳統(tǒng)教育中知識的強制性灌輸由于個人理解能力的不均衡，會讓受教育者不同程度地出現(xiàn)所謂的理解差距。為此，通過“勞動”讓受教育者進(jìn)行直接感受和學(xué)習(xí)便可以在一定程度上彌補上述不足，進(jìn)而讓勞動的過程成為不斷反思自己認(rèn)知正確與否和認(rèn)知多少的過程，不斷補充在學(xué)校不能獲得的新內(nèi)容。除了對于學(xué)生知識獲取有影響之外，吳玉章還認(rèn)為“在階級社會中，體力勞動與腦力勞動對立形成起來，把勞心者看作高貴的事業(yè)，而把勞力者看作卑賤的事業(yè)”[9]226。這種嚴(yán)格分裂二者關(guān)系的做法讓受教者不斷與勞動分離，進(jìn)而與勞動者關(guān)系不斷疏遠(yuǎn)。因此，吳玉章認(rèn)為必須“要向?qū)W生們講清楚勞動與知識的關(guān)系，使他們懂得人的知識都是來源于社會實踐，而勞動生產(chǎn)乃是最基本的實踐活動”。只有這樣才能夠“逐漸消滅舊社會遺留下來的體力勞動與智力勞動相對立的現(xiàn)象”[7]468，進(jìn)而構(gòu)建更為合理的育人體系。吳玉章在20世紀(jì)初大力推動的留法勤工儉學(xué)活動便是其實踐勞動教育與智力教育相結(jié)合理念的最初體現(xiàn)，他認(rèn)為“提倡勤工儉學(xué)不是什么為了使學(xué)生學(xué)點本事將來好賺錢，而是為了實現(xiàn)社會主義革命，是為了實現(xiàn)馬克思列寧主義的教育原理”[4]356。而后在延安大學(xué)擔(dān)任校長期間，他也同樣將“實行教育與生產(chǎn)結(jié)合，以有組織的勞動，培養(yǎng)學(xué)員的建設(shè)精神、勞動習(xí)慣與勞動觀點”列入教學(xué)方針中，號召全校師生共同遵守，以此提高勞動教育的獨特地位[8]102。這種實踐論在教育理念中的重要運用，不僅促進(jìn)了學(xué)生實踐能力的提高，同樣也對加強師生的勞動觀點，改變輕視勞動、輕視勞動人民的思想，促進(jìn)知識分子與工農(nóng)群眾相結(jié)合起到了重要作用。

三、吳玉章實踐育人理念的當(dāng)代價值

縱觀吳玉章的實踐育人理念，以馬克思列寧主義理論為基本內(nèi)核是其實踐教育模式的顯著特點，這種理念的實踐與推行不僅對其所處的時代起到了較大的作用，同時也為建國后很多教育方針的制定和政策的開展做了實質(zhì)性鋪墊，具有較高的當(dāng)代價值。

首先，要加強青少年實踐理論學(xué)習(xí)力度，突出強調(diào)馬克思主義實踐論的靈活運用。吳玉章認(rèn)為“人們在青年時代的思想政治修養(yǎng)，對于人一生的生活行動都將有重大影響”。但在當(dāng)今時代，青年學(xué)生是一個思想極易被影響的群體，多種理論并存，其中不乏極端與錯誤的理念，這就讓合理運用實踐論思想成為第一重要的事情，究其實質(zhì)便是如何將馬克思主義實踐論內(nèi)容更好融入到育人過程中的問題。其一，學(xué)校層面應(yīng)該進(jìn)行更為系統(tǒng)化和科學(xué)化的課程設(shè)置。固然一些高校已然進(jìn)行了相關(guān)課程的安排，但學(xué)生僅僅將其作為輔助內(nèi)容進(jìn)行敷衍學(xué)習(xí)，注重分?jǐn)?shù)而不注重其深層含義的理解和運用。課程學(xué)習(xí)也僅僅局限在課堂之中，無法將理論與實際進(jìn)行有效聯(lián)系，使學(xué)習(xí)的過程成為知識堆積的機(jī)械過程，無法促進(jìn)學(xué)生的主動吸收。其二，施教者應(yīng)該首先受教育。吳玉章認(rèn)為：“學(xué)工人員必須加強馬列主義的學(xué)習(xí)，這是整個學(xué)校教育工作中最基本的東西，不可有半點松懈?！苯逃ぷ髡咦鳛橹苯咏佑|學(xué)生群體的重要角色，其理論運用水平會對學(xué)生產(chǎn)生長時段的影響，因此其本身對于馬克思主義實踐論的掌握不能忽視，這就要求教師本身要結(jié)合時代要求進(jìn)行相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，以期更好地引導(dǎo)學(xué)生群體。其三，作為受教者本身來說要學(xué)會靈活運用馬列主義理論，正如吳玉章所說：“我們不要求死讀馬克思列寧主義條文，但是要求精通它，然后運用它，精通的目的全在于應(yīng)用?！敝挥薪Y(jié)合自身實際與外部客觀條件對這一理論進(jìn)行深入的理解，才能夠切實感受到實踐論的效用，提高自身的理論水平。

其次，劃定青少年實踐標(biāo)準(zhǔn)，制定符合當(dāng)代需求的實踐教育體系。從吳玉章的實踐教育理論中可以清晰看到其對實踐主體、實踐客體以及實踐途徑的科學(xué)定位，例如他在中國人民大學(xué)擔(dān)任校長時期便倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容要“從講授到自習(xí)、輔導(dǎo)、課堂討論或練習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)、測驗等各個環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，構(gòu)成嚴(yán)密的和系統(tǒng)的體系”，只有這樣才能讓整個實踐教育內(nèi)容更為完整[4]176。在當(dāng)今時代，學(xué)校仍是教學(xué)開展的關(guān)鍵場所，但其所帶有的獨特封閉性致使實踐缺乏已成為青少年中的常態(tài)，即使部分高校已經(jīng)加大社會實踐開展力度，但其效果并不理想。其中，最為重要的原因便是沒有一個較為規(guī)范的實踐評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，即如學(xué)生每年參與的實踐活動分類是否明確？參與實踐活動的長短和深淺是否需要納入學(xué)生學(xué)業(yè)考量體系中？實踐活動的完成狀況能否和學(xué)生畢業(yè)進(jìn)行直接聯(lián)系？只有將這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合理劃定，并形成一套完善的分值評價系統(tǒng)，才能夠讓學(xué)生更加注重參與社會實踐，了解實踐的重要作用。

最后，重視勞動對于人才培養(yǎng)的獨特效用。吳玉章實踐教育理念的突出特點便是將勞動生產(chǎn)列為學(xué)生實踐的重要途徑之一，這種方式不僅可以直接促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時滿足建國前后一系列物質(zhì)生產(chǎn)的需求，培養(yǎng)技術(shù)型人才，避免體力勞動與智力勞動的過分脫節(jié)；同時也有利于促進(jìn)知識分子群體與普通工農(nóng)群眾的聯(lián)合程度，促進(jìn)社會和諧。這種理念雖然有著其獨特的時代背景，但在當(dāng)今時代仍有一定的借鑒意義。列寧說過：“沒有年輕一代的教育和生產(chǎn)勞動的結(jié)合，未來社會的理想是不能想象的。無論是脫離生產(chǎn)的教學(xué)和教育，或是沒有同時進(jìn)行教學(xué)和教育的生產(chǎn)勞動，都不能達(dá)到現(xiàn)代技術(shù)水平和科學(xué)知識現(xiàn)狀所要求的高度?！盵10]461生產(chǎn)勞動作為社會實踐的重要表現(xiàn)形式，一方面不僅可以讓人類個體實踐著去證明所得認(rèn)識，促進(jìn)個人對于現(xiàn)實世界的正確了解和把握；另一方面勞動本身對于人體生理方面的解放與協(xié)調(diào)，也在不斷推動著個人生理方面的發(fā)展，進(jìn)而可以多方面地促進(jìn)學(xué)生智力和體力的不斷融合，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。同時，學(xué)生通過勞動也在一定程度上加大了參與社會、了解社會的橫截面，極大地推動了學(xué)生與社會的雙向互動。因此，在當(dāng)代實踐教育理念的實施中，增加生產(chǎn)勞動為主題的社會實踐，讓學(xué)生“走進(jìn)田野”，了解勞動，增加學(xué)生群體與普通工農(nóng)大眾的聯(lián)系尤為必要。吳玉章也曾說：“如果勞動教育觀點不能在我們的教育中明確地、鞏固地樹立起來，我們的教育工作就不能完成任務(wù)?！盵9]226-227這一點對于我們當(dāng)代人才培養(yǎng)來說仍需注意。

注釋：

①即人類認(rèn)識世界的能力以及人們在社會實踐的基礎(chǔ)上能動地認(rèn)識世界的活動、人類改造世界的能力以及人們在認(rèn)識的指導(dǎo)下能動地改造世界的活動以及人類在認(rèn)識世界和改造世界的活動中所具有的精神狀態(tài)。