羅崢 賈奇隆 舒悅 王陸

【摘 要】

為考察信息化教學(xué)環(huán)境下中小學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系，本研究采用自編的信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷和學(xué)生心理健康問卷，調(diào)查了北京及廣東兩地小學(xué)生及初中生408人。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：①潛在剖面分析（latent profile analysis， LPA）表明，信息化教學(xué)環(huán)境下，中小學(xué)生按照學(xué)習(xí)適應(yīng)可以分為4個亞群體：不適應(yīng)組、困擾組、邊緣適應(yīng)組和良好適應(yīng)組，分別占4.167%，7.598%，42.892%和45.343%。②學(xué)生處于學(xué)習(xí)適應(yīng)的中間水平（困擾組和邊緣適應(yīng)組）時，心理健康狀況較差；處于學(xué)習(xí)適應(yīng)性的兩極（良好適應(yīng)組和不適應(yīng)組）時，心理健康水平較好。

【關(guān)鍵詞】 信息化教學(xué)環(huán)境；學(xué)習(xí)適應(yīng)；心理健康；中小學(xué)生；潛在剖面分析

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）2-0037-7

一、問題的提出

隨著信息和通信技術(shù)（information and communications technologies， 簡稱ICT）的快速發(fā)展，中小學(xué)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)工具也在快速地變革。信息化教學(xué)環(huán)境一方面使得學(xué)生學(xué)習(xí)可以不受“時空限制”，另一方面學(xué)生學(xué)習(xí)變得個性化。這種教學(xué)方式與傳統(tǒng)的面對面教學(xué)方式不同，學(xué)生必須調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式來更好地適應(yīng)這種變化，有些學(xué)生會適應(yīng)得很好，有些學(xué)生會出現(xiàn)適應(yīng)不良。信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況是否會影響他們的心理健康狀況，則是學(xué)校和家庭普遍關(guān)注的問題。

（一）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)

如果我們單純地把信息通信技術(shù)看作促進學(xué)生學(xué)習(xí)的硬件，是一種片面的觀點。信息化教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)適應(yīng)不良是一個普遍問題（Lyall & Mcnamara， 2000）。在我國，研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有近30%的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者遭遇學(xué)習(xí)適應(yīng)不良（陳肖生， 2002）；學(xué)生在E-learning環(huán)境下制訂學(xué)習(xí)計劃的能力和學(xué)習(xí)反思能力較薄弱，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)目標含糊不清，缺乏較強以及持久的內(nèi)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)動機（劉莉， 2015）。由此可見，和傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，信息化教學(xué)環(huán)境對學(xué)習(xí)適應(yīng)性提出了更高的要求。例如，信息化教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)手段和學(xué)習(xí)手段更豐富了，但是也可能帶來“信息超載”，或?qū)е聦W(xué)生“分心”。

信息化教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)適應(yīng)是學(xué)生與環(huán)境（技術(shù)）交互作用、主動調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)從而達到內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境平衡的動態(tài)過程。適應(yīng)的學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)投入程度和學(xué)習(xí)效率，從而保證學(xué)習(xí)獲得成功。在學(xué)習(xí)過程中，由于學(xué)生的控制水平會發(fā)生變化，因此本質(zhì)上是一種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning， SRL）由美國心理學(xué)家班杜拉于20世紀70年代提出，是自我調(diào)節(jié)行為的一個子集。自我調(diào)節(jié)行為包括：建立目標（采納、修正或拒絕目標）；計劃，例如，準備追求一個目標；力爭實現(xiàn)或維持一個目標；以及最終改變或放棄一個目標（Austin & Vancouver， 1996）。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者積極激勵自己并且使用適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略來進行學(xué)習(xí)，他們會根據(jù)自己的知識和信念來看待特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)定目標，思考采取特定技能和策略來實現(xiàn)目標，通過判斷成功的可能性、與進步的期待的偏差來監(jiān)控自己的進步。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者積極地投入學(xué)習(xí)，通過有意識的努力來管理和指引自己的學(xué)習(xí)活動。研究者發(fā)現(xiàn)，不管在什么課程里，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者都能達到更高的成就（Pintrich & De Groot， 1990； Zimmerman & Schunk， 2001）。信息化教學(xué)環(huán)境中，適應(yīng)的學(xué)習(xí)者其自我調(diào)節(jié)行為與信息技術(shù)特征、教學(xué)策略交互作用，表現(xiàn)出高學(xué)習(xí)控制、自我約束和自我激勵，因此能更好地適應(yīng)新技術(shù)，學(xué)習(xí)效果也得到加強。

（二）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系

1. 學(xué)生心理健康的內(nèi)涵

目前國內(nèi)外對心理健康沒有統(tǒng)一的定義。大多數(shù)心理學(xué)家強調(diào)心理健康的核心是個體有主觀幸福感，能夠有效地發(fā)揮自己的潛能，有效地學(xué)習(xí)、工作和生活。林崇德等（2003）認為心理健康主要是一種個人的主觀體驗，其核心是自尊；心理健康的標志有兩點：一是沒有心理疾病，二是有一種積極向上發(fā)展的心理狀態(tài)。黃希庭等（2006）認為心理健康可分為心理疾病和障礙、心理機能正常和人格健全三個層次，心理疾病和障礙屬于不健康的層次，心理機能正常屬于低層次的心理健康，人格健全屬于高層次的心理健康。劉華山（2001）認為心理健康是一種持續(xù)的心理狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，個人具有生命的活力、積極的內(nèi)心體驗、良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力與積極的社會功能。

與心理健康定義相似，不同研究者對于心理健康標準的界定也有不同的見解。馬斯洛認為具有自我實現(xiàn)者的人格特征的人就是心理健康的人。劉華山（2001）借鑒國內(nèi)外研究者的成果，歸納出六條心理健康的標準：對現(xiàn)實的正確認識；自知、自尊與自我接納；自我調(diào)控能力；與人建立親密關(guān)系的能力；人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)；生活熱情與工作效率。

2. 信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系

適應(yīng)性歷來被認為與心理健康水平密不可分，馬斯洛甚至認為對于生活的適應(yīng)就是心理健康的構(gòu)成要素之一。學(xué)習(xí)適應(yīng)不僅會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生直接影響，還會影響學(xué)生的心理發(fā)展和心理健康水平。研究表明，學(xué)習(xí)適應(yīng)性與心理健康有顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)適應(yīng)水平高的學(xué)生的心理健康水平顯著優(yōu)于學(xué)習(xí)適應(yīng)水平低的學(xué)生（李祚山， 2002； 張燕貞， 等， 2008）。但也有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況與心理健康水平是分離的，例如，寄宿小學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)獨立性優(yōu)于非寄宿小學(xué)生，但其心理健康水平低于后者（馬欣儀， 等， 2013）；學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的大學(xué)新生更容易出現(xiàn)心理健康方面的問題（如精神病性、抑郁和神經(jīng)癥等），而成績較差的學(xué)生在以上幾個方面反而顯著地優(yōu)于其對照人群（姜巧玲， 等， 2011）。

一些研究考察了信息技術(shù)（硬件）對學(xué)生心理健康水平的影響，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)一方面使學(xué)生易于建立社會聯(lián)結(jié)，獲得社會支持，對心理健康產(chǎn)生積極的影響；另一方面，信息技術(shù)的長時間、高頻率和高投入使用，會損害學(xué)生的身心健康。然而，對于信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性與心理健康的關(guān)系的研究，則相對缺乏。

（三）研究目的

信息化教學(xué)環(huán)境給學(xué)生學(xué)習(xí)提出了挑戰(zhàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)呈現(xiàn)出個性化和差異化的特征。以前關(guān)于學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系的研究主要是以變量為中心進行的，這種分析技術(shù)建立在個體同質(zhì)的假設(shè)基礎(chǔ)上，從變量的平均值比較中獲得研究結(jié)論，個體間的差異被忽視了。個體的心理差異不僅僅是水平上的差異，還可能存在結(jié)構(gòu)上的差異（Marsh， Lüdtke， Trautwein， & Morin， 2009）。潛在剖面分析是一種適用于對連續(xù)變量分類的以個體為中心的統(tǒng)計分析技術(shù)，關(guān)注個體之間的異質(zhì)性，不但能更準確地刻畫出個體之間的量化差異，還能總結(jié)個體間多維的質(zhì)化差異，已被廣泛地應(yīng)用于心理、社會、管理等研究領(lǐng)域。本研究擬運用潛在剖面分析，更準確地對信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)情況進行剖析和分類，并在此基礎(chǔ)上，突破性地探討學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系。

二、研究方法

（一）研究對象

隨機抽取北京及廣東兩地小學(xué)生及初中生408人，通過首都師范大學(xué)教育技術(shù)系開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)平臺，進行信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查（包括基本情況調(diào)查、信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷和心理健康問卷）。所有學(xué)生均通過所在學(xué)校的機房上網(wǎng)，匿名在網(wǎng)絡(luò)上完成問卷調(diào)查。其中小學(xué)生133人（二年級21人，三年級59人，四年級53人），初中生275人（初一220人，初二55人），平均年齡11.75歲；男生214人，女生194人；北京210人，廣東198人；漢族382人，少數(shù)民族26人；獨生子女227人，非獨生子女181人；父親受教育水平：小學(xué)4.9%，中學(xué)50.5%，大學(xué)32.6%，碩士及以上12%；母親受教育水平：小學(xué)8.6%，中學(xué)47.1%，大學(xué)32.8%，碩士及以上11.5%。

（二）研究工具

1. 自編信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷

基于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論，我們提出，信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)包含5個維度：學(xué)習(xí)動機、信息獲取方式、元認知策略、知識獲得和知識拓展。學(xué)習(xí)動機指直接推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力；信息獲取方式指通過信息技術(shù)獲得學(xué)習(xí)資源的能力；元認知策略指控制信息的流程，監(jiān)控和指導(dǎo)認知過程的策略；知識獲得和知識拓展側(cè)重于在學(xué)習(xí)過程的不同階段學(xué)生領(lǐng)會知識和運用知識的能力。

信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷（初始版）包括40題，分別為學(xué)習(xí)動機8題，信息獲取方式6題，元認知策略8題，知識獲得12題，知識拓展6題。采用4點評分，要求被試根據(jù)一周以來自己的實際情況對問卷題目呈現(xiàn)的情況與自己符合的程度進行反應(yīng)，符合程度依次為：非常不符合（1），比較不符合（2），比較符合（3），非常符合（4）。

采用Mplus7穩(wěn)健最大概率法（MLR）對數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析。根據(jù)修正指數(shù)，刪除修正指數(shù)較高的題，最終問卷的各分量表為：學(xué)習(xí)動機維度6題，信息獲取方式維度4題，元認知策略維度5題，知識獲得維度6題，知識拓展維度5題。χ2值為810.01，df為289，CFI為0.94，TLI為0.94，SRMR為0.03，RMSEA（90%CI）為0.069（0.063， 0.074）。各題目與總分的相關(guān)均大于0.35，說明題目的區(qū)分度較好?？偭勘淼耐|(zhì)性信度（α系數(shù)）為0.80，各分量表的同質(zhì)性信度（α系數(shù)）均在0.82以上?？傊跃幮畔⒒虒W(xué)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷信效度良好。

2. 自編學(xué)生心理健康問卷

通過文獻綜述、專家研討及對中小學(xué)生進行訪談，歸納出中小學(xué)生心理健康的五個維度：學(xué)習(xí)、自我、社會、情緒和行為。學(xué)習(xí)指自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力，同時也包括注意力、批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展；自我包括自我概念、自我評價和自我調(diào)節(jié)；社會主要考察人際關(guān)系，包括親子、師生和同學(xué)關(guān)系；情緒主要指情緒調(diào)節(jié)能力；行為指學(xué)生的攻擊、多動、違反紀律等行為問題表現(xiàn)。

據(jù)此，我們初步形成了信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生心理健康問卷，共119題，采用5點評分（0-4），要求被試根據(jù)一周以來自己的實際情況，對問卷題目所呈現(xiàn)的問題在自己身上體現(xiàn)的嚴重程度進行反應(yīng)，0表示沒有，4表示嚴重。問卷總分越高，表示心理越不健康。對160名小學(xué)生（均為小學(xué)三年級學(xué)生）施測問卷，探索性及驗證性因素分析結(jié)果并不理想。經(jīng)過專家討論之后，對問卷進行了修改，獲得了一份68題的問卷，其中，學(xué)習(xí)維度15題，自我維度10題，社會維度14題，情緒維度13題，行為維度15題。對613名小學(xué)生及初中生進行第二次施測，采用Mplus7穩(wěn)健最大概率法（MLR）對數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析。根據(jù)修正指數(shù)，刪除修正指數(shù)較高的題，最終問卷的各分量表為：學(xué)習(xí)維度9題，自我維度8題，社會維度8題，情緒維度7題，行為維度15題。χ2值為1242.79，df為726，CFI為0.91，TLI為0.90，SRMR為0.05，RMSEA（90%CI）為0.034（0.031， 0.037）。題目的區(qū)分度較好，各題與總分的相關(guān)均大于0.50?？偭勘淼耐|(zhì)性信度（α系數(shù)）為0.96，各分量表的同質(zhì)性信度（α系數(shù)）均在0.75以上?？傊?，自編學(xué)生心理健康問卷信效度良好，符合心理測量學(xué)的要求?？紤]到心理健康問卷里的學(xué)習(xí)維度與學(xué)習(xí)適應(yīng)性有交叉，在后面分析學(xué)習(xí)適應(yīng)性與心理健康的關(guān)系時，我們?nèi)サ袅藢W(xué)習(xí)維度。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用Mplus7. 0 軟件和Spss16.0軟件進行數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計分析。使用潛在剖面分析，探討由5個維度組成的信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)的潛在類別；使用方差分析，探討不同學(xué)習(xí)適應(yīng)類別的學(xué)生在心理健康各維度及總分上的差異。

三、結(jié)果分析

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性和心理健康的描述性統(tǒng)計

描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示，分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷各維度以及總分之間、心理健康問卷各維度以及總分之間均呈正相關(guān)，學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷各維度及總分與心理健康各維度及總分之間呈負相關(guān)，且ps <0.01。此外，學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷各維度及總分平均得分均大于3分，得分最高、最低的維度分別為知識獲得維度（3.370）及知識拓展維度（3.122）；心理健康問卷各維度及總分得分則以0.5分以下為主，得分最高、最低的維度分別為社會維度（0.435）及情緒維度（0.359）。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的潛在剖面分析

以學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷五個維度（學(xué)習(xí)動機、信息獲取方式、元認知策略、知識獲得、知識拓展）上的得分作為外顯變量建立潛在剖面模型，不同類別數(shù)目的潛在剖面模型的擬合指數(shù)如表2所示。分析發(fā)現(xiàn)，隨著類別數(shù)目的增加，模型的AIC、BIC以及AIBC指數(shù)逐漸下降；三個指標的變化幅度以類別數(shù)目“4”為分界線，前三種分類模型的指標變化幅度較大，后面三類模型的指標變化幅度則趨于平緩，說明隨著模型分類數(shù)量的增加，較前一個模型而言，后一個模型的優(yōu)化程度逐漸減小。此外，所有類別模型的Entropy值均大于0.94，表現(xiàn)出了良好的模型擬合程度，而其中更以2類別至4類別分類數(shù)目的模型為優(yōu)（2類別：0.989；3類別：0.957；4類別：0.979）。從LMRT來看，2類別至5類別四種分類數(shù)目的模型，其LMRT均達到了顯著水平（ps<0.01）。綜合考慮以上各擬合指標，同時參考模型簡潔性和實際情況，最終選定4類別模型為我們的潛在剖面分析模型。

表3為學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷所測量出的4類潛在類別人數(shù)分布情況及相應(yīng)類別人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷各維度和總分上的Z分數(shù)。在所有類別的人群中，第1類人數(shù)最少，只占總?cè)藬?shù)的4.2%，其次為第2類人群（7.6%），第3類和第4類人群所占比例較多，分別為42.9%以及45.3%。

圖1描述了4個類別的人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷各維度及總分上的平均分數(shù)。如圖所示，4個類別在各維度及總分上的分布情況均較為一致，并未出現(xiàn)太大的起伏。第1類人群在所有維度和總分上得分最低，命名為“不適應(yīng)組”；第2類人群其次，命名為“困擾組”；第3年類人群得分僅次于第4組，處于人群的中間位置，命名為“邊緣適應(yīng)組”；第4類人群的得分在所有維度和總分上均最高，說明學(xué)習(xí)適應(yīng)性最好，命名為“良好適應(yīng)組”。

圖1 各類別人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷上的得分分布圖

進一步對不同類別人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷各維度的得分及總分進行方差分析發(fā)現(xiàn)，4個類別間的各維度得分及總分均存在顯著差異（ps<0.01），也從另一個側(cè)面驗證了潛在剖面分析4類別模型的有效性。

為了探究4類人群在人口統(tǒng)計學(xué)信息上的差異，我們分別統(tǒng)計了4類人群在“性別”、“是否為獨生子女”、“民族”、“父親受教育水平”以及“母親受教育水平”上的分布比例情況（表4），并進行了卡方檢驗。結(jié)果表明，4類人群在“是否為獨生子女”、“父親受教育水平”以及“母親受教育水平”變量上的類別比例構(gòu)成存在顯著差異（ps<0.01），而在“性別”（p=0.057）以及“民族”（p=0.604）兩個變量上的類別比例構(gòu)成差異則不顯著。

對卡方檢驗顯著的變量進行進一步分析可見，在“是否為獨生子女”變量的類別比例構(gòu)成上，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）“是獨生子女”與“不是獨生子女”的構(gòu)成比例差異較大，“是獨生子女”的比例要明顯高于“不是獨生子女”的比例；而在“父親受教育水平”變量的類別比例構(gòu)成上，我們則發(fā)現(xiàn)，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）的父親受高等教育（研究生及以上）的比例要明顯高于第2類人群（“困擾組”）以及第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”），但同時，有意思的是，第1類人群（“不適應(yīng)組”）父親的受教育水平類別比例構(gòu)成存在明顯的“平均化”趨勢，且此類人群父親的受教育程度為“小學(xué)”的比例要明顯高于后3類人群；相似的，在“母親受教育水平”變量的類別比例構(gòu)成上，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）的母親受高等教育（研究生及以上）的比例要明顯高于第2類人群（“困擾組”）以及第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”）。總體而言，“不適應(yīng)組”和“良好適應(yīng)組”為獨生子女的概率更大，且其父母的受教育水平以高學(xué)歷（研究生及以上）居多，但同時，相較于“良好適應(yīng)組”，“不適應(yīng)組”的父母為“小學(xué)”學(xué)歷的比例也要更高。

（三）不同學(xué)習(xí)適應(yīng)類型的學(xué)生在心理健康上的差異

為探討不同類別的學(xué)生在心理健康各維度得分和總分上的差異，進行單因素方差分析（見圖2）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同類別的學(xué)生在心理健康各維度得分及總分上均存在顯著差異（ps<0.01）。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在各維度得分及總分上，第2類人群（“困擾組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）之間、第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”）和第4類人群（“良好適應(yīng)組”）之間均存在顯著差異（ps<0.01）。同時，除了自我維度之外，其余各維度得分和總分，第1類人群（“不適應(yīng)組”）和第2類人群（“困擾組”）之間（p社會、行為、總分<0.05，p情緒<0.01）存在顯著差異；而除了自我和行為維度之外，第2類人群（“困擾組”）和第3類人群（“邊緣適應(yīng)組”）之間也存在顯著差異（p社會<0.01，p情緒、總分<0.05）?？傮w而言，第2類人群（“困擾組”）的心理健康水平最糟糕，第4類人群（“良好適應(yīng)組”）的心理健康水平最好。比較各類人群在學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷各維度得分和總分可以發(fā)現(xiàn)，處于中間學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平時，心理健康狀況較差，而當學(xué)習(xí)適應(yīng)性處于兩極（最好、最差）時，心理健康水平較好。

四、討論與結(jié)論

（一）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的潛在剖面分析

通過潛在剖面分析，我們發(fā)現(xiàn)，信息化教學(xué)環(huán)境下，中小學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)適應(yīng)可以分為4個亞群體：不適應(yīng)組、困擾組、邊緣適應(yīng)組和良好適應(yīng)組，4個群體的學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)各維度（學(xué)習(xí)動機、信息獲取方式、元認知策略、知識獲得、知識拓展）得分及總分上均存在顯著差異，表現(xiàn)出適應(yīng)水平的逐步上升，說明這種客觀的分類方法是準確和有效的。研究還發(fā)現(xiàn)，良好適應(yīng)和不適應(yīng)的學(xué)生中獨生子女的比例更高，且其父母的受教育水平以高學(xué)歷（研究生及以上）居多，揭示出獨生子女和有高學(xué)歷父母的學(xué)生，在學(xué)習(xí)適應(yīng)性上易出現(xiàn)兩極分化。

在4類學(xué)生中，45.3%的學(xué)生處于良好適應(yīng)組，42.9%的學(xué)生處于邊緣適應(yīng)組，這與我們的觀察是一致的。說明，大部分學(xué)生能較好地應(yīng)對教學(xué)工具和學(xué)習(xí)工具的信息化，力圖與技術(shù)交互作用來完成學(xué)習(xí)過程；這些學(xué)生具有較高的學(xué)習(xí)動機，能有效運用各種學(xué)習(xí)策略，獲取學(xué)習(xí)資源，領(lǐng)會及運用知識，從而取得較好的學(xué)習(xí)效果。研究還發(fā)現(xiàn)，7.6%的學(xué)生處于困擾組，4.2%的學(xué)生處于不適應(yīng)組，這兩類學(xué)生人數(shù)雖少，但是，他們在學(xué)習(xí)適應(yīng)的各方面均處于較低水平，這可能會導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)不良。在現(xiàn)實工作中，教師可以使用潛在剖面分析法來識別學(xué)習(xí)適應(yīng)不良的學(xué)生，并通過構(gòu)建更適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，從動機、策略、信息獲取方式、知識掌握與運用等各方面對這部分學(xué)生進行輔導(dǎo)和調(diào)整，幫助他們擺脫學(xué)習(xí)困難。

（二）信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，不同潛在類別的學(xué)生在心理健康各維度得分及總分上均存在顯著差異，困擾組的心理健康水平最糟糕，良好適應(yīng)組的心理健康水平最好；當學(xué)生處于中間學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平時，心理健康狀況較差，而當學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性處于兩極（最好、最差）時，心理健康水平較好。具體說來，當學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)上處于困擾及邊緣適應(yīng)時，會感知到最大的學(xué)習(xí)壓力，這會影響到學(xué)生的自我認同、社會交往、情緒穩(wěn)定，學(xué)生出現(xiàn)問題行為的概率增加；而當學(xué)生極度不適應(yīng)信息化學(xué)習(xí)過程時，他們會自我回避和自我維護，反而會和適應(yīng)良好的學(xué)生一樣，有較好的心理健康水平。聯(lián)系上文中不同類別學(xué)生在各人口統(tǒng)計學(xué)信息上的比例構(gòu)成，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不適應(yīng)的學(xué)生，和適應(yīng)良好的學(xué)生呈現(xiàn)出共同的特點，獨生子女居多，父母親受教育水平較高，這一類家庭往往有較好的物質(zhì)條件和寬松的家庭氛圍，也會對學(xué)生的心理健康形成保護性機制，使得學(xué)生自我接受能力好，心理健康水平較好。

五、研究不足

本研究存在一些不足：首先，數(shù)據(jù)采集均為學(xué)生自評，沒有參考教師、家長及同伴的評定進行驗證，或采用綜合評價，這會影響到結(jié)果的有效性；其次，研究采用橫斷面研究，因此，無法判斷學(xué)習(xí)適應(yīng)性和心理健康的因果關(guān)系；第三，研究只考察了城市環(huán)境中信息化教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)與心理健康的關(guān)系，結(jié)果不一定能推廣到郊區(qū)或農(nóng)村環(huán)境。

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收稿日期：2016-11-25

定稿日期：2017-02-20

作者簡介：羅崢，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師；賈奇隆，碩士研究生；舒悅，碩士研究生；首都師范大學(xué)心理學(xué)系（100048）。

王陸，通訊作者，教授，博士生導(dǎo)師，首都師范大學(xué)教育技術(shù)系（100048）。

責(zé)任編輯 單 玲