王志軍 ［加］特里·安德森 陳麗 王詩(shī)佳

【摘 要】

國(guó)際上的教學(xué)交互研究經(jīng)歷了四十多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了相對(duì)穩(wěn)定的研究范式和研究方法。為了對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互研究方法形成系統(tǒng)深入的認(rèn)識(shí)，本研究首先從宏觀的角度將教學(xué)交互研究分為面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式和面向改進(jìn)實(shí)踐的研究范式兩種，并總結(jié)了一種教學(xué)交互理論建構(gòu)的思想。然后從相對(duì)微觀的角度對(duì)三種教學(xué)交互水平分析方法進(jìn)行了介紹，并基于已有的相關(guān)研究對(duì)教學(xué)交互研究中常用的五類研究方法進(jìn)行了闡述。三種教學(xué)交互水平分析方法包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)容分析法和對(duì)話分析法；常用的五類教學(xué)交互研究方法包括實(shí)驗(yàn)研究法、元分析研究法、混合式研究法、測(cè)量法以及人種志、扎根理論和現(xiàn)象學(xué)等其他研究方法。我們期待通過(guò)對(duì)國(guó)際上已有的教學(xué)交互相關(guān)研究范式和研究方法的總結(jié)，推動(dòng)國(guó)內(nèi)教學(xué)交互的研究科學(xué)化和規(guī)范化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)；教學(xué)交互；研究范式；研究方法

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）2-0050-10

一、引言

研究范式和研究方法的問(wèn)題是各類研究中最重要、最關(guān)鍵的問(wèn)題。教學(xué)交互是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，決定著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是否發(fā)生及發(fā)生的水平（陳麗， 2016）。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互研究屬于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)基本理論中最核心的問(wèn)題。國(guó)際遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的教學(xué)交互研究已經(jīng)歷了四十多年的發(fā)展，形成了相對(duì)穩(wěn)定的研究范式和研究方法。為了對(duì)這些研究范式和方法形成系統(tǒng)、深入的認(rèn)識(shí)，從而為我國(guó)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域教學(xué)交互研究的科學(xué)和規(guī)范發(fā)展提供參考，本研究試圖從宏觀和微觀兩個(gè)視角分別對(duì)國(guó)際遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互的研究范式以及教學(xué)交互研究中的研究方法進(jìn)行相對(duì)系統(tǒng)和全面的分析與總結(jié)。

二、兩種研究范式

在國(guó)際遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互的研究歷程中，筆者認(rèn)為一共出現(xiàn)了兩種研究范式：面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式和面向改進(jìn)實(shí)踐的研究范式。二者相輔相成，推動(dòng)著遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究與實(shí)踐的深入發(fā)展。

1. 面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式

面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式是一種注重通過(guò)研究建構(gòu)相關(guān)理論，推動(dòng)理論的深入發(fā)展的研究范式，該研究范式是一種從理論到實(shí)踐的研究范式。研究者基于自身的認(rèn)識(shí)，提出相關(guān)理論解釋遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互規(guī)律，這些規(guī)律或是理論假設(shè)與理論推演，或是研究者直接透過(guò)復(fù)雜的教學(xué)交互現(xiàn)象對(duì)其本質(zhì)的提煉與總結(jié)。如穆?tīng)栐?989年提出的三種交互類型，至今對(duì)很多研究的開(kāi)展都具有重要的指導(dǎo)意義。這一研究范式所產(chǎn)生的理論成果的特點(diǎn)就在于：原創(chuàng)性很強(qiáng)，相對(duì)比較抽象，同時(shí)適應(yīng)面也比較廣泛。

在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互研究中，研究者最通常采用的研究方法就是理論模型建構(gòu)法?！敖虒W(xué)交互層次塔”（陳麗， 2004）、“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)的五階段模型”（Salmon， 2003）、“E-learning模型”（Anderson， 2003）、“基于認(rèn)知參與度的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互分層模型”（王志軍， 陳麗， 2015）以及 “CSCL的交互研究的理論框架——TAP2模型”（劉黃玲子等， 2005）都是通過(guò)這種理論模型建構(gòu)的范式提出的。同時(shí)，“交互影響距離理論”（Moore， 1973）、“等效交互原理”（Anderson， 2003）則都是面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式所生成的理論成果。

這些理論成果指導(dǎo)著實(shí)踐的開(kāi)展，同時(shí)也有待于在具體的實(shí)踐中接受驗(yàn)證，并進(jìn)一步豐富和發(fā)展，從而逐漸形成相對(duì)完備的理論體系。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔就是一個(gè)最典型的面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式所建構(gòu)的理論模型。該模型經(jīng)過(guò)近十多年來(lái)的發(fā)展已經(jīng)漸成體系。但實(shí)踐是豐富多彩的，我們也期待有更多相關(guān)研究來(lái)驗(yàn)證、豐富和發(fā)展這一理論。

2. 面向改進(jìn)實(shí)踐的研究范式

面向改進(jìn)實(shí)踐的研究范式一般都采用兩種研究思路。其一是通過(guò)直接面向?qū)嵺`開(kāi)展相關(guān)研究?jī)?yōu)化和調(diào)整實(shí)踐，研究相對(duì)比較微觀。其二是將面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式中所認(rèn)識(shí)到的相關(guān)規(guī)律直接運(yùn)用到實(shí)踐中，在檢驗(yàn)規(guī)律的同時(shí)也推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展。相對(duì)于面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式，面向改進(jìn)實(shí)踐的研究范式研究更加具體、微觀，研究結(jié)論的適應(yīng)性也相對(duì)較窄，但是對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)更具體、更有針對(duì)性。在教學(xué)交互理論研究中，“有計(jì)劃的E-leanring交互層級(jí)”（Hirumi， 2002）、“在線學(xué)習(xí)交互層級(jí)”（Ally， 2004）這兩個(gè)理論模型的提出背景即為直接改進(jìn)教學(xué)交互設(shè)計(jì)與實(shí)施的實(shí)踐。

三、一種理論建構(gòu)的思想：

教學(xué)交互分層思想

在教學(xué)交互發(fā)展的歷程中，隨著其類型的不斷豐富和發(fā)展，研究者逐漸意識(shí)到不同類型的交互對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用存在層次上的差異。按照交互發(fā)生的順序、發(fā)生過(guò)程的特征對(duì)不同類型的交互進(jìn)行分層是遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互理論建構(gòu)的重要思想（王志軍， 陳麗， 2015）。代表性的研究還有有計(jì)劃的E-learning交互模型、在線學(xué)習(xí)交互層級(jí)和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互分層模型，如表1。

對(duì)比這四個(gè)模型不難發(fā)現(xiàn)，這些分層模型均旨在展現(xiàn)交互發(fā)生的過(guò)程和普遍的規(guī)律，為教學(xué)設(shè)計(jì)的開(kāi)展提供指導(dǎo)。教學(xué)交互層次塔和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互模型的抽象度和概括能力要高于其他兩個(gè)分層模型，但是這兩個(gè)模型在對(duì)教學(xué)交互設(shè)計(jì)的直接指導(dǎo)方面稍微偏弱。相對(duì)于其他對(duì)交互類型探討的研究，更注重從系統(tǒng)的層面對(duì)教學(xué)交互發(fā)生的順序與過(guò)程進(jìn)行研究的思想，有利于我們對(duì)交互形成系統(tǒng)深入的認(rèn)識(shí)，建立相關(guān)的理論模型來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。所以，教學(xué)交互分層思想是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互研究的重要思想。

四、教學(xué)交互水平分析法

對(duì)教學(xué)交互水平的研究是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互研究中研究者一致關(guān)注的研究重點(diǎn)。常用的研究方法包括社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)容分析法、對(duì)話分析法。

1. 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法用于揭示在線交互過(guò)程中小組成員的關(guān)系和結(jié)構(gòu)（Sternitzke， Bartkowski， & Schramm， 2009），該方法的優(yōu)勢(shì)在于通過(guò)可視化呈現(xiàn)節(jié)點(diǎn)和關(guān)系來(lái)展示成員之間的關(guān)系和他們?cè)诰€交互的結(jié)構(gòu) （Medina & Suthers， 2009； Sternitzke， et al.， 2009），該方法也提供了每一個(gè)成員在交互過(guò)程中所做貢獻(xiàn)的信息，以及其他多種多樣用以分析交互的信息，如結(jié)構(gòu)、流、過(guò)程等。除此之外，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法還能對(duì)小組成員交互的過(guò)程性信息進(jìn)行可視化表征，并提供多種形式的定量數(shù)據(jù)，包括網(wǎng)絡(luò)密度、集中度、可達(dá)性、相互性和傳遞性等。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法不僅有助于了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的整體互動(dòng)形態(tài)，如學(xué)習(xí)過(guò)程的整體互動(dòng)水平，還能幫助教師與研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的特殊群體與個(gè)體，如核心參與者、邊緣參與者和橋等。我國(guó)研究者主要使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)以論壇為主的虛擬社區(qū)在線交互進(jìn)行了深入的分析（王陸， 2009； 王陸， 2010； 胡勇， 王陸， 2006）。當(dāng)然，該方法也存在局限（孫洪濤， 2013）：①以矩陣為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)圖示偏重交互的量（頻次），難以體現(xiàn)交互的質(zhì)（深度）；②社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析描述的是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)在某一時(shí)間點(diǎn)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，難以反映網(wǎng)絡(luò)的形成過(guò)程；③缺乏實(shí)用性框架對(duì)交互中的弱連接和強(qiáng)連接進(jìn)行描述。

研究者（Shea， Hayes， et al.，2013） 基于探究社區(qū)的觀點(diǎn)，通過(guò)對(duì)成員間的出度、入度和威望的感知發(fā)現(xiàn)了一種新的交互類型，并將這種學(xué)習(xí)者協(xié)作與自我調(diào)節(jié)的過(guò)程定義為學(xué)習(xí)存在。圖1描述了基于連接（對(duì)最初的交互進(jìn)行反饋）所形成的節(jié)點(diǎn)數(shù)。

有研究對(duì)MOOC論壇中的交互模型進(jìn)行分析（Gillani， Yasseri， Eynon， & Hjorth，2014），發(fā)現(xiàn)可以首先使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法畫(huà)出社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖來(lái)顯示群體的交互性和最關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)（參與者）。他們還注意到當(dāng)網(wǎng)絡(luò)中關(guān)鍵傳播者數(shù)量較少時(shí)，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)具有脆弱性。此外，最有意思的發(fā)現(xiàn)是：在一些生成性小組中，即Gee（2000）所描述的親密群，相對(duì)于整體論壇網(wǎng)絡(luò)交互更加豐富。他們認(rèn)為“模塊化的MOOC論壇網(wǎng)絡(luò)容易導(dǎo)致小群體學(xué)習(xí)者信息“陷阱”的出現(xiàn)。這一發(fā)現(xiàn)很重要，因?yàn)樗怀隽艘环N結(jié)構(gòu)性限制，可能會(huì)對(duì)MOOC群體學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者之間交流能力的提升造成阻礙，如圖2所示。

在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互特征與規(guī)律的研究中（王志軍， 2014），根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的特殊性，筆者對(duì)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法進(jìn)行了拓展，將其擴(kuò)展到概念網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)網(wǎng)絡(luò)的分析。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的目標(biāo)主要是為了了解在基于主題的交互過(guò)程中所形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)關(guān)系，尤其是其中的核心節(jié)點(diǎn)、核心交互內(nèi)容以及個(gè)體的交互行為。而概念網(wǎng)絡(luò)的分析主要是為了挖掘?qū)W習(xí)過(guò)程中概念的發(fā)展與轉(zhuǎn)變情況。技術(shù)網(wǎng)絡(luò)的分析則關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中所采用的技術(shù)及其對(duì)交互的支持特性。通過(guò)分析三種類型的網(wǎng)絡(luò)，可以發(fā)現(xiàn)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中教學(xué)交互在網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展與優(yōu)化層面的諸多特征與規(guī)律。

2. 內(nèi)容分析法

內(nèi)容分析法是教學(xué)交互研究，尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)交互研究中的重要方法。內(nèi)容分析法始于對(duì)論壇中生成的文本的分析，最開(kāi)始主要采取定量統(tǒng)計(jì)的方式（Henri， 1992），但是因定量統(tǒng)計(jì)不能把握教學(xué)交互的質(zhì)量，而文本中包含了豐富的信息，如社會(huì)交往的動(dòng)態(tài)過(guò)程、學(xué)習(xí)策略和技巧等重要內(nèi)容，所以內(nèi)容分析逐漸轉(zhuǎn)為對(duì)工具所記錄下來(lái)的文本進(jìn)行深入挖掘的方式。

在線教育也許是人類教育歷史上首次允許不放過(guò)任何細(xì)節(jié)、幾乎沒(méi)有成本地記錄教學(xué)交互信息的教學(xué)形態(tài)。這類研究素材的可訪問(wèn)性激發(fā)了許多研究者對(duì)教師和學(xué)生輸入的文本記錄、語(yǔ)音交互、關(guān)鍵點(diǎn)擊的本質(zhì)和觸覺(jué)動(dòng)作（如眼睛或嘴巴的運(yùn)動(dòng)）的研究興趣。然而，該方法隱藏了很多復(fù)雜的研究問(wèn)題。有研究綜述了200篇內(nèi)容分析法的文獻(xiàn)后指出，在定量?jī)?nèi)容分析法上存在很多信度問(wèn)題和效度問(wèn)題（Rourke & Anderson， 2004； 2001）。

例如，有大量關(guān)于研究者應(yīng)該如何選擇分析單元（被計(jì)數(shù)的內(nèi)容）的探討，最簡(jiǎn)單的解決辦法是使用容易測(cè)量的較明顯的變量（如話題轉(zhuǎn)換，包括段落、文字?jǐn)?shù)、言語(yǔ)行為在內(nèi)的語(yǔ)法轉(zhuǎn)換）。然而，教育研究中的許多最重要的變量往往是隱性的（如理解的表現(xiàn)、勝任感、幽默的表達(dá)等），因此很難科學(xué)可靠地去測(cè)量其信度。此外，我們?nèi)狈?duì)多個(gè)實(shí)驗(yàn)中的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較的規(guī)范編碼方案（De Wever， Schellens， Valcke， & Van Keer， 2006）。

許多研究人員已經(jīng)開(kāi)發(fā)了用于指導(dǎo)和組織內(nèi)容分析的方案，從而增加信度并允許跨內(nèi)容和案例的比較分析。筆者也曾開(kāi)發(fā)相關(guān)方案對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)情境中的教學(xué)交互模式進(jìn)行了分析（Wang， Anderson， Chen， & Barbera， 2017）。最受歡迎的方案是探究社區(qū)模型（COI），在最初的研究中該模型開(kāi)發(fā)了社會(huì)、教學(xué)和認(rèn)知存在的編碼指標(biāo)（Garrison， Anderson， & Archer， 2011），可以用來(lái)計(jì)算每一個(gè)課程中的三類存在感，受到研究者的普遍歡迎。

加拿大研究人員發(fā)展了文本分析工具（TAT）（Faye， Crawford， & Ally， 2001），該工具可以幫研究人員將文本編碼成五類：①提問(wèn)；②陳述；③反思；④人際訓(xùn)練和腳手架；⑤引用和認(rèn)證。TAT系統(tǒng)已被證實(shí)能比其他許多編碼方案產(chǎn)生更可靠的研究結(jié)果，其原因在于它將分析單元嚴(yán)格界定為一個(gè)句子，每個(gè)句子都被編碼（Fahy，2006）。有研究者使用TAT比較了從正式的、半正規(guī)的和非正式（formal， non-formal and informal）的環(huán)境中獲取的文本數(shù)據(jù)（Schwier & Seaton， 2013）。

由Gunawardena、Lowe和Anderson （1997） 開(kāi)發(fā)的交互分析模型（IAM）以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，專門為分析生成性知識(shí)的建構(gòu)而設(shè)計(jì)。盡管該模型被研究人員廣泛使用，但是在2014年的一篇深入分析IAM的文章中，模型的開(kāi)發(fā)者和她的同事們 （Lucas， Gunawardena， & Moreira， 2014） 對(duì)交互分析模型的問(wèn)題——在網(wǎng)絡(luò)課程中所識(shí)別的知識(shí)建構(gòu)水平較低進(jìn)行了反思。正如所預(yù)期的那樣，這些原始的編碼方案通常需要與其他定性定量工具結(jié)合使用，以克服某一單一分析方案的固有缺陷，如有研究將探究社區(qū)模型文本分析與交互的時(shí)間段相結(jié)合（Gutierrez-Santiuste & Gallego-Arrufat， 2014）。

此外，一批研究人員基于大量言語(yǔ)行為或分層論證系統(tǒng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互進(jìn)行編碼。Jeong （2006）指出，“總體而言，從內(nèi)容分析和探索性事后比較檢驗(yàn)中得出的結(jié)論表明，會(huì)話語(yǔ)言有助于培養(yǎng)高水平關(guān)鍵對(duì)話交互模式的產(chǎn)生，并且一些形式的會(huì)話語(yǔ)言在激發(fā)反應(yīng)方面比其他內(nèi)容更有效（P.1）”。

盡管研究者經(jīng)常強(qiáng)調(diào)文本分析法存在挑戰(zhàn)，定量分析仍然是一個(gè)用于測(cè)量潛變量（如批判性思維）（Belcher， Hall， Pressey， & Kelley， 2014）以及測(cè)量更明確的教育變量（如關(guān)閉任務(wù)活動(dòng)）（Abedin， Daneshgar， & D'Ambra， 2014）過(guò)程中廣泛使用的研究方法。Donnelly 和Gardner（2009）簡(jiǎn)明地闡述了這些方法的挑戰(zhàn)和可能的解決方案。

由于手工編碼一般比較耗時(shí)，且在可伸縮性和可靠性等方面存在局限性，許多研究者都試圖開(kāi)發(fā)系統(tǒng)將這一過(guò)程自動(dòng)化。值得注意的是，至少有三個(gè)研究人員已經(jīng)開(kāi)發(fā)出基于探究社區(qū)模型的文本編碼系統(tǒng)。

McKlin、Harmon、Evans和Jones （2002）最先利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將信息分為四個(gè)層次的認(rèn)知存在。Corich、Hunt和Hunt （2012） 開(kāi)發(fā)了一個(gè)通過(guò)手工編碼腳本建立詞庫(kù)后利用詞庫(kù)算法開(kāi)展自動(dòng)分析的系統(tǒng)。與手工編碼相比，他們的自動(dòng)化內(nèi)容分析工具（ACAT）能進(jìn)行非常精確的編碼。最后，Kovanovic、Gasevic和Hatala （2014）開(kāi)發(fā)了一系列關(guān)注探究社區(qū)模型中所定義的認(rèn)知存在指標(biāo)的工具。不難發(fā)現(xiàn)，在對(duì)探究社區(qū)模型的三類存在進(jìn)行編碼的過(guò)程中，對(duì)認(rèn)知存在級(jí)別的編碼是最難的。因此，將這一工作自動(dòng)化的研究非常重要。以自動(dòng)化方式代替手動(dòng)編碼的內(nèi)容分析系統(tǒng)可借鑒學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的部分成果，自動(dòng)化的內(nèi)容分析能為MOOCs中的大規(guī)模交互提供更實(shí)時(shí)的分析結(jié)果，并支持教學(xué)干預(yù)。

最后，在運(yùn)用內(nèi)容分析法開(kāi)展教學(xué)交互研究的過(guò)程中，可以通過(guò)使用更加定性的結(jié)果開(kāi)展三角互證來(lái)應(yīng)對(duì)定量文本分析所固有的挑戰(zhàn)（Belcher， 等， 2014）。如Greenhow & Belbas （2007） 采用定性方法（訪談、聚焦小組和文本主題編碼）基于活動(dòng)理論開(kāi)發(fā)了一個(gè)在線指導(dǎo)模型。

內(nèi)容分析法中常用的一種方法是反思性作業(yè)分析法：學(xué)習(xí)者需要完成諸如日記、周學(xué)習(xí)記錄、課程總結(jié)反思等形式的反思性作業(yè)。該方法的難點(diǎn)在于需要學(xué)習(xí)者自主反思教學(xué)交互（與其他學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)內(nèi)容）對(duì)其學(xué)習(xí)的促進(jìn)和幫助作用，只要學(xué)習(xí)者在反思性作業(yè)中提供足夠的線索，研究者就可以收集到其他研究方法所難以獲取的學(xué)習(xí)者行為，包括學(xué)習(xí)者的意義生成、錯(cuò)誤糾正、深度理解以及其他潛在反映教學(xué)交互結(jié)果的行為。這一研究方法的最大特點(diǎn)就是將定性和定量的方法相結(jié)合，通過(guò)對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行分析更深入地認(rèn)識(shí)與理解學(xué)習(xí)者所感知的在線學(xué)習(xí)。值得注意的是，這些作業(yè)制品從某種程度上來(lái)說(shuō)是教師強(qiáng)制學(xué)生完成的活動(dòng)，因此，可能更多反映了學(xué)習(xí)者認(rèn)為教師期望收到的回答，而非他們自己真實(shí)的想法。Collin和Karsenti（2013）開(kāi)展了一項(xiàng)反思性作業(yè)研究，并從反思性任務(wù)中總結(jié)了在線教學(xué)交互的反思性功能屬性，如表2所示。

3. 對(duì)話分析法

對(duì)話分析法基于語(yǔ)言研究來(lái)試圖解釋網(wǎng)絡(luò)情境中交互的價(jià)值和本質(zhì)。該方法從語(yǔ)言學(xué)的術(shù)語(yǔ)指標(biāo)和整體意義方面對(duì)交互中的會(huì)話本身進(jìn)行分析，包括會(huì)話分析和話語(yǔ)（語(yǔ)篇）分析。對(duì)話分析法對(duì)緊密的、注重細(xì)節(jié)的文本分析有較高要求，與其他內(nèi)容分析工具一樣其相關(guān)技術(shù)在信度和效度方面受到質(zhì)疑。此外，對(duì)話分析法通常采用量化研究的形式開(kāi)展，這也為更加深入地解釋和理解教學(xué)交互留下了廣闊的空間。

由于手工編碼在工作量、及時(shí)性方面都存在較大局限，目前領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)研究正在使用人工智能和其他復(fù)雜的編程技術(shù)開(kāi)發(fā)可以由機(jī)器自動(dòng)編碼教學(xué)交互的系統(tǒng)。例如，有相關(guān)研究者探索出基于言語(yǔ)行為自動(dòng)分類的教學(xué)交互編碼系統(tǒng)（Samei， Keshtkar， Rus， & Graesser， 2013），如表3所示。

五、常用研究方法

在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（主要指在線學(xué)習(xí)）的教學(xué)交互研究中，除了前面提到的三種研究方法以外，研究者還采用了很多其他方法，值得我們借鑒。在此，我們將結(jié)合相關(guān)研究對(duì)其進(jìn)行一一介紹。

1. 實(shí)驗(yàn)研究法

實(shí)驗(yàn)研究法是許多教育工作者與研究者最推崇的科學(xué)研究方法。因?yàn)檠芯恐械膶?shí)驗(yàn)組和控制組對(duì)照的方法可操作性強(qiáng)，并可以用于探尋教育研究中的因果關(guān)系。如果控制所有研究過(guò)程中的變量并保持一致，那么就可以得出控制組與實(shí)驗(yàn)組之間的差異（自變量）是引起所有變化的原因這一有效結(jié)論。當(dāng)然，在真實(shí)的教育實(shí)踐情境中，控制所有變量幾乎是不可能的，而且為了嘗試控制所有變量，研究者需要付出很大的代價(jià)。因此，在教學(xué)交互研究中很少采用實(shí)驗(yàn)研究法。不過(guò)，有一項(xiàng)研究值得一提：Mahle（2012）開(kāi)展了一個(gè)短期（一堂課）實(shí)驗(yàn)研究，研究設(shè)置了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組與一個(gè)控制組來(lái)觀察其學(xué)生與學(xué)生之間的交互行為。在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，最高水平的交互被定義為“學(xué)生與學(xué)生”之間的交互，“學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容”之間的交互比“學(xué)生與學(xué)生”之間的交互低兩個(gè)層級(jí)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，提供較高水平交互支持的實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)成效與動(dòng)機(jī)都有顯著提高，并達(dá)到了一個(gè)更高的水平。但由于該研究在周期上存在局限性，研究結(jié)果在多周課程中較難進(jìn)行普適性推廣。

在在線教育的實(shí)驗(yàn)研究中比較常用的一種研究是知覺(jué)研究，即把教學(xué)交互作為自變量，學(xué)習(xí)者對(duì)某些內(nèi)容的知覺(jué)作為因變量，來(lái)衡量教學(xué)交互所帶來(lái)的影響。知覺(jué)研究比諸如學(xué)習(xí)產(chǎn)出等變量的實(shí)驗(yàn)研究更容易設(shè)計(jì)與實(shí)施。研究表明所有研究方法都在某種程度上受到其他方法的影響（Podsakoff， MacKenzie， & Podsakoff， 2012）。然而，由于研究主體往往傾向于表達(dá)積極的情緒，并傾向于驗(yàn)證他們認(rèn)為研究者期望知道的東西，知覺(jué)研究的效度也備受質(zhì)疑。為了盡量避免這些局限性，許多知覺(jué)研究選擇將調(diào)查、訪談與用戶日志三方面的數(shù)據(jù)結(jié)合驗(yàn)證參與者的知覺(jué)。如Sasseville（2015）使用一個(gè)控制組研究知覺(jué)數(shù)據(jù)來(lái)探究用戶對(duì)教師交互以及用戶界面質(zhì)量的知覺(jué)。

2. 元分析研究法

資金與設(shè)計(jì)邏輯方面面臨的挑戰(zhàn)導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)研究的研究規(guī)模非常?。颖拘。?，參與者數(shù)量有限，這也為解釋控制組與實(shí)驗(yàn)組之間的顯著性差異帶來(lái)了難題。為了規(guī)避樣本量小的問(wèn)題，將許多小樣本的研究結(jié)果進(jìn)行聚合開(kāi)展進(jìn)一步分析的元分析技術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。目前，這一方法被廣泛運(yùn)用到比較在線學(xué)習(xí)與校園學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成效（Bernard et al.， 2004； Shachar， 2010）、影響因素（Machtmes & Asher， 2000； Sitzmann， Kraiger， Stewart， & R.， 2006）、滿意度（Bourhis， Burrell， & Mabry， 2002）與維持率（Bernard， 2004）等方面的研究中。

除了較常見(jiàn)的比較遠(yuǎn)程教育與課堂教學(xué)的元分析研究外，有兩項(xiàng)元分析研究深入挖掘了教學(xué)交互在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的角色和地位，并對(duì)不同教學(xué)設(shè)計(jì)或不同學(xué)習(xí)目標(biāo)指導(dǎo)下的在線學(xué)習(xí)進(jìn)行了比較。其中Bernard等（2009）對(duì)不同交互水平下學(xué)習(xí)成效的差異進(jìn)行對(duì)比分析，對(duì)74項(xiàng)已有研究結(jié)果進(jìn)行聚合后發(fā)現(xiàn)，教學(xué)交互程度越高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效越好。在另一項(xiàng)對(duì)實(shí)驗(yàn)研究的元分析研究中，他們基于對(duì)教學(xué)交互角色（學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境）的比較驗(yàn)證Anderson（2002）的等效交互原理。同2004年開(kāi)展的元分析研究一樣，2009年的研究同樣表明教學(xué)交互干預(yù)水平的提升對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)成效的提高有顯著影響。有趣的是，當(dāng)教師與學(xué)習(xí)者之間的交互增強(qiáng)時(shí)學(xué)習(xí)成效的漲幅最小，而當(dāng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互增強(qiáng)時(shí)，其學(xué)習(xí)成效的漲幅會(huì)顯著增加。從成本效益的角度來(lái)看，這也表明維持學(xué)習(xí)者與教師之間的交互通常需要更高的成本，而學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互最具可擴(kuò)展性。

Bernard與他的研究團(tuán)隊(duì)發(fā)表了一項(xiàng)將在線學(xué)習(xí)中兩種類型的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互進(jìn)行比較的元分析研究（Borokhovski， Tamim， Bernard， Abrami， & Sokolovskaya， 2012）。其中一種是允許學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)并要求較高水平的學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互，另一種是允許交互的發(fā)生（通常在同步或異步交流中）但教學(xué)活動(dòng)并不對(duì)這些交互進(jìn)行管理的設(shè)計(jì)。結(jié)果表明，前者的效果更好。

對(duì)元分析研究的相關(guān)技術(shù)、機(jī)遇與挑戰(zhàn)感興趣的研究者，尤其對(duì)該方法在遠(yuǎn)程領(lǐng)域中運(yùn)用的研究感興趣的研究者，推薦閱讀《我對(duì)始于1990年開(kāi)始的元分析研究的所學(xué)所思》（Bernard， 2014）一文。

3. 混合式研究法

混合式研究法因其能從多個(gè)不同角度對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行互證，且研究結(jié)果通常更具意義與有效性，而被研究者大量使用。Lowes、Lin、P.和Wang（2007）用四種不同的方法對(duì)同一在線視頻會(huì)議中的教學(xué)交互結(jié)果進(jìn)行了比較，包括對(duì)從學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)習(xí)分析，對(duì)教學(xué)交互數(shù)據(jù)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)分析、內(nèi)容分析和序列分析（前一內(nèi)容決定了后續(xù)內(nèi)容的類型）。他們發(fā)現(xiàn)這四種方法的分析結(jié)果不僅對(duì)研究者都具有價(jià)值，對(duì)實(shí)踐者也具有潛在的應(yīng)用意義。

4. 測(cè)量法

在已有的教學(xué)交互研究中，測(cè)量法包括兩個(gè)部分：量表開(kāi)發(fā)法、參與測(cè)量與分析。

（1）量表開(kāi)發(fā)法

Rovia（2002）開(kāi)發(fā)了“課程社區(qū)量表”，并將其用于大學(xué)生基于互聯(lián)網(wǎng)開(kāi)展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的研究來(lái)測(cè)定其效度與信度。該量表包含20項(xiàng)指標(biāo)，用于測(cè)定學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的社區(qū)感。首先，他們從一所私立大學(xué)的Blackboard 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)中收集到包括375個(gè)學(xué)生的28門必修課課程數(shù)據(jù)。他們假設(shè)課程社區(qū)量表是一個(gè)信度和效度較高的測(cè)評(píng)課程社區(qū)的方式，同時(shí)這一指標(biāo)有兩個(gè)可測(cè)量的因素，分別為聯(lián)通性與學(xué)習(xí)。第一個(gè)因素是學(xué)習(xí)者與其他學(xué)生的聯(lián)通性，他們認(rèn)為存在感隨著與其他學(xué)習(xí)者之間交互機(jī)會(huì)的增多以及相互間了解與信任程度的增加而提高。第二個(gè)因素是學(xué)習(xí)，許多增加學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和其他學(xué)習(xí)者之間交互機(jī)會(huì)的項(xiàng)目都會(huì)激發(fā)較高的學(xué)習(xí)提升感。在研究中該量表被作為衡量“學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)者”與“學(xué)習(xí)者-教師”交互效果的因變量。

如前所述，內(nèi)容分析法的局限性使研究者在使用探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型時(shí)提出應(yīng)該開(kāi)發(fā)更加高效的收集數(shù)據(jù)工具。Arbaugh等（2007）基于探究社區(qū)中定義的指標(biāo)體系，創(chuàng)建了一個(gè)包含40個(gè)問(wèn)題的問(wèn)卷，提出了探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型的三方面存在感。在隨后的研究中，來(lái)自多個(gè)機(jī)構(gòu)的學(xué)生對(duì)該問(wèn)卷的心理特質(zhì)進(jìn)行了評(píng)估（Arbaugh， 等， 2008）。該問(wèn)卷已經(jīng)被證明是探究學(xué)習(xí)社區(qū)中從學(xué)生的視角，而非研究者，從在線內(nèi)容分析的視角收集數(shù)據(jù)的非常強(qiáng)大、有效的工具。研究者可以從探究社區(qū)網(wǎng)站中①獲得修訂后的工具以及與探究社區(qū)模型相關(guān)的研究與資源。

（2）參與測(cè)量與分析

最簡(jiǎn)單和常見(jiàn)的測(cè)量教學(xué)交互的方法是統(tǒng)計(jì)活動(dòng)者（學(xué)習(xí)者與教師）開(kāi)展交互活動(dòng)的次數(shù)。其統(tǒng)計(jì)結(jié)果通常會(huì)進(jìn)一步與其他結(jié)果進(jìn)行比較，如課程完成率、再報(bào)名率以及學(xué)習(xí)成果。最新的研究（通常是學(xué)習(xí)分析工具）已經(jīng)開(kāi)始將這種無(wú)意識(shí)的追蹤作為教學(xué)干預(yù)的觸發(fā)器，它可以在學(xué)習(xí)者無(wú)交互的情況下觸發(fā)來(lái)自教師或助教的電話，或在教師無(wú)交互的情況下觸發(fā)來(lái)自院長(zhǎng)的電話等事件。

顯然，對(duì)參與情況的統(tǒng)計(jì)（作為交互追蹤的證據(jù)）非常必要，但在線學(xué)習(xí)中的參與情況的測(cè)量與分析本身存在很多局限。第一，對(duì)登錄次數(shù)、頁(yè)面查看次數(shù)，甚至是發(fā)布消息次數(shù)的統(tǒng)計(jì)與測(cè)量本身并不意味著學(xué)習(xí)的發(fā)生。不過(guò)，在下面的例子中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們似乎可以找到一些例子證明對(duì)這些數(shù)據(jù)的測(cè)量可以代替學(xué)習(xí)行為測(cè)量，但研究者必須注意不能將參與情況與學(xué)習(xí)情況完全等價(jià)。第二是對(duì)分析單元的確定。這與學(xué)習(xí)的關(guān)系更為密切，主要包括登錄次數(shù)、信息發(fā)布數(shù)量、信息長(zhǎng)度、登錄時(shí)間長(zhǎng)度、所發(fā)布信息中反映的認(rèn)知水平等。對(duì)于如何選擇分析的單元以及如何進(jìn)行分析，目前并沒(méi)有固定的答案。

學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互程度（包括學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者-教師、學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)內(nèi)容三種水平）同樣可以準(zhǔn)確預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及最終完成情況。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)內(nèi)開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)與積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課程完成情況存在正向關(guān)系（Munoz-Organero， Munoz-Merino， & Kloos， 2010）。

最后，研究者要注意一個(gè)事實(shí)：較高動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者通常在課程中交互范圍最廣，且更可能成功地完成課程。因此，交互頻率可能與較高學(xué)習(xí)成就相關(guān)，但二者并不存在直接的因果關(guān)系。

Long、Marchetti和Fasse（2011）對(duì)432門課程開(kāi)展了系列研究，其中包括聽(tīng)覺(jué)正常與聽(tīng)覺(jué)障礙的研究。研究發(fā)現(xiàn)，不僅教學(xué)交互表現(xiàn)最積極的學(xué)習(xí)者有最好的學(xué)習(xí)成就，而且課程的設(shè)計(jì)（為了增加教學(xué)交互）會(huì)影響課程結(jié)果。那些教學(xué)交互行為較多的學(xué)習(xí)者比那些教學(xué)交互水平較低的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)更好。學(xué)習(xí)者表示，在線交互對(duì)他們的學(xué)習(xí)很重要。此外，調(diào)查結(jié)果證實(shí)了高互動(dòng)性課程下學(xué)生對(duì)GPA的感知更高。

有研究者使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)分析工具對(duì)800名在線高中學(xué)習(xí)者的期末成績(jī)進(jìn)行分析（Lowes， Lin， & Kinghorn，待發(fā)表），調(diào)查不同的教學(xué)交互類型與“學(xué)生參與度”之間的關(guān)系，所有教學(xué)交互變量與最終成績(jī)之間關(guān)系如圖3所示，同時(shí)研究表明學(xué)生參與度與最終成績(jī)?cè)诓煌詣e學(xué)習(xí)者中沒(méi)有顯著差異。

5. 其他研究方法

很多質(zhì)性研究的方法被廣泛應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)教學(xué)交互及其影響的研究中。這些技術(shù)對(duì)大量不同情境中的數(shù)據(jù)（通常包括調(diào)查、訪談、現(xiàn)場(chǎng)記錄以及對(duì)談話的文本分析）及其教學(xué)交互進(jìn)行分析，以深度描述教學(xué)交互及其發(fā)生的情境。雖然在線學(xué)習(xí)情境中存在著研究者更傾向于觀察積極的學(xué)習(xí)者的問(wèn)題，并在身份與隱私問(wèn)題等方面面臨挑戰(zhàn)，但是在線學(xué)習(xí)情境具有傳統(tǒng)學(xué)習(xí)情境所不具備的獨(dú)特的洞察力與透明度。一篇對(duì)在線學(xué)習(xí)環(huán)境中使用人種志方法的研究綜述指出，“人種志研究者必須學(xué)會(huì)‘如何將傳統(tǒng)研究中所掌握的觀察的、訪談的、倫理的與建立融合關(guān)系的技巧，運(yùn)用到基于大規(guī)模文本的在線學(xué)習(xí)和可視化的虛擬研究情境中，并在此情境中處理在線環(huán)境中的隱私、安全與獲取數(shù)據(jù)的策略問(wèn)題”（Garcia， Standlee， Bechkoff， & Cui， 2009）。

研究對(duì)象數(shù)量較小的局限性使人種志與其他質(zhì)性研究方法都需要更多更深入的研究實(shí)踐，通過(guò)大量的數(shù)據(jù)收集、觀察以及內(nèi)在規(guī)律的解釋來(lái)獲得對(duì)學(xué)習(xí)者在線體驗(yàn)更深刻的理解。因此，扎根理論法也是研究者常用的方法之一。有研究者采用該方法對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)的研究生專業(yè)發(fā)展課程中在線學(xué)習(xí)小組的發(fā)展過(guò)程進(jìn)行了研究（Waltonen-Moore， Stuart， & Newton，2006）。其數(shù)據(jù)來(lái)源包括線性討論區(qū)中大量交互數(shù)據(jù)、教師訪談數(shù)據(jù)以及形成性與總結(jié)性課程評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)等，通過(guò)對(duì)多種類型的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼、提取主題并分類，結(jié)合學(xué)習(xí)者體驗(yàn)建構(gòu)了一個(gè)在線小組發(fā)展階段模型。該模型定義了在線小組發(fā)展的五個(gè)階段：①介紹；②身份確認(rèn)；③交互；④參與；⑤探究。他們指出，該研究中對(duì)在線小組發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)能在很大程度上幫助研究者與教師為在線學(xué)習(xí)者提供更強(qiáng)有力的支持。同時(shí)，這五個(gè)階段也可應(yīng)用于在線教與學(xué)中。

現(xiàn)象學(xué)的方法也被用于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互研究中。Bolldén （2014a）例舉了一項(xiàng)用現(xiàn)象學(xué)的方法對(duì)在線教學(xué)交互開(kāi)展研究的案例。她從 “實(shí)踐理論”（practice theory）的視角出發(fā)開(kāi)展現(xiàn)象學(xué)的研究，并提出理解教師在創(chuàng)建“在線身份與身份痕跡”（body and bodily traces online）時(shí)所做的努力，對(duì)維持線上存在感和開(kāi)展某類學(xué)習(xí)活動(dòng)非常關(guān)鍵。

六、結(jié)論

本研究對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互的研究范式與研究方法進(jìn)行了總結(jié)。其中，研究范式包括面向認(rèn)識(shí)規(guī)律的研究范式和面向改進(jìn)實(shí)踐的研究范式兩種，并指出研究者在理論模型建構(gòu)的過(guò)程中一般會(huì)采用教學(xué)交互分層的思想。研究方法方面，基于已有研究，筆者首先介紹了教學(xué)交互水平研究中最常用的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法、內(nèi)容分析法和對(duì)話分析法，然后介紹了其他教學(xué)交互相關(guān)研究中常用的五類研究方法，這些方法包括實(shí)驗(yàn)研究法、元分析研究法、混合式研究法、測(cè)量法以及人種志、扎根理論和現(xiàn)象學(xué)等其他研究方法。

值得注意的是，不管采用何種研究范式與研究方法，都要注意研究的嚴(yán)謹(jǐn)性。據(jù)此，So（2010）專門開(kāi)發(fā)了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教學(xué)交互研究的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)模型，并指出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)交互研究需要做到：①對(duì)某一類型的教學(xué)交互的界定必須與相關(guān)的理論緊密結(jié)合，明確教學(xué)交互或包括的核心類型，區(qū)分教學(xué)交互和系統(tǒng)的交互性；②遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互具有其特殊性，它以媒體為中介，教與學(xué)準(zhǔn)時(shí)空分離，師生準(zhǔn)時(shí)空分離，在研究的設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)該緊密結(jié)合這些特征將教學(xué)法與技術(shù)特性緊密結(jié)合；③應(yīng)該更注重從認(rèn)知、情感、態(tài)度以及工具的有效性等方面對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行實(shí)證測(cè)量。此外，本文中所提到的教學(xué)交互研究方法并沒(méi)有特屬的研究范式。最后，我們期待通過(guò)總結(jié)國(guó)際上已有的教學(xué)交互相關(guān)研究范式和研究方法，促進(jìn)國(guó)內(nèi)教學(xué)交互研究的科學(xué)化和規(guī)范化發(fā)展。

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收稿日期：2017-04-20

定稿日期：2017-07-04

作者簡(jiǎn)介：王志軍，副教授，博士，碩導(dǎo)；王詩(shī)佳，碩士研究生，江南大學(xué) 教育信息化研究中心（214122）。

特里·安德森，加拿大 阿薩巴斯卡大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心。

陳麗，教授，博導(dǎo)，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹