摘 要：文言作品博大精深，中學文言文教學卻是困難重重：初高中古文教學“斷層”“割裂”現(xiàn)象嚴重，是一線語文教學應(yīng)當認真審視的問題，二者互相接洽與磨合之路，可謂“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，這也是本文想作出探索的意義所在。

關(guān)鍵詞：初高中文言文教學；斷層；銜接；溫故知新

初高中文言文教學存在的“斷層”現(xiàn)象是中學文言文教學的普遍問題，做好初高中文言文教學的銜接工作對提高高中語文教學質(zhì)量具有非常重要的意義；基于此，許許多多的專家和一線教師都在積極思考和探索初高中文言文教學的銜接工作，此中涉及的層面非常多，如課標的設(shè)置、中高考命題導向的連貫性、教材的編排、教學策略的優(yōu)化等，本文擬從“教學內(nèi)容”層面對初高中文言文教學的銜接工作作番思考。

一、 初高中文言文教學內(nèi)容的斷層與分裂現(xiàn)狀

（一） 初高中語文課程在課程理念、考查方式方面存在較大差異

《全日制義務(wù)教育語文課程標準》（實驗稿）指出文言文教學的目標“重點在于考查學生記誦積累的過程，而不應(yīng)考查對詞法、句法等知識的掌握程度?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（實驗）指出在文言文必修課程教學中要“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三?！笨梢姡咧行抡n標相較于初中課標，加大了文言文學習的難度，教學不再以落實字詞句為主，而是重視廣泛閱讀，“在閱讀實踐中學習并運用文言語法，學會舉一反三”。初高中文言文課標指向的“斷層”，是初高中文言文教學“斷裂”的根源之一。

與此相應(yīng)的是中高考考查方向也有明顯差異：縱觀各地市近年中考試卷中文言文考查部分，所考查的文本內(nèi)容基本來自課內(nèi)，如2013泉州市中考《傷仲永》《孫權(quán)勸學》“忽啼求之”“即更刮目相待”中“之”與“更”的含義，中考考查的重點是“識記與理解”能力，學生只需要機械記憶即可。高考《考試說明》提出了三個能力層級的要求：理解、分析綜合、鑒賞評價。從近幾年的文言文試題看，文言文閱讀承擔的更多是理解、分析綜合兩項能力的考查任務(wù)，要求學生具備積累與遷移能力，重在理解記憶，雖然考查的字詞很大部分都來自課本，但是涉及的范圍很廣，林林總總，學生無法死記硬背。面對難度系數(shù)高、考查范圍廣、要求綜合能力強的高考形式，學生并不容易適應(yīng)。

（二） 初高中文言教材難易跨度大，日常教學則“各自為政”

初中文言文選文多為記敘類選文，如《傷仲永》《口技》《兩小兒辯日》等文章篇幅短小，生活性和趣味性也強；而高中選文如必修一《荊軻刺秦王》《鴻門宴》篇幅驟然加長，必修2《蘭亭集序》《赤壁賦》則立足滲透較為復雜的世界觀和人生觀，難度大增。面對繁重的學習任務(wù)，師生都疲于奔命，高中學生常常沒有熱情和足夠的精力用于文言文學習。

更為突出的問題是初高中語文教師往往只了解自己手中教材，初中教學缺乏“自下而上”的發(fā)展眼光，高中教學則沒有“溫故知新”的意識，初高中文言文教學各自為政，必然造成彼此分裂的局面，無法形成完整的知識體系。比如同樣選自《左傳》，初中教師不知道高中有《燭之武退秦師》，高中教師不知道初中有《曹劌論戰(zhàn)》；當代著名教育家張志公曾說：“初中不知道高中要干什么，高中不知道初中干了些什么；這種‘鐵路警察，各管一段的情況是不能許可的?！?/p>

二、 初高中文言文教學內(nèi)容的銜接策略

教師應(yīng)當具備主動學習意識，對初高中文言教材重點進行比較式分類整理，整理可以從“文章內(nèi)容”和“文言知識”兩方面進行。

縱觀初高中語文課本，發(fā)現(xiàn)很多文言作品在作家、出處、文體、思想內(nèi)容、文言字詞等方面都有銜接點，初高中教師對初高中課標要有整體認識，要轉(zhuǎn)變“各自為營”的觀念，利用各種平臺積極交流，找出初高中教材中文言課文的知識銜接點并進行歸納整理，這必將有利于師生系統(tǒng)而順暢地掌握文言知識，有利于深入培養(yǎng)學生的古文閱讀能力。

1. 從“文章內(nèi)容”層面整理：初高中語文教材中的某些文言文選篇在作者、出處、作品風格以及思想內(nèi)容等方面有相似之處?；蛘呤窍嗤淖骷?、相同的作品出處，如《史記》《戰(zhàn)國策》《左傳》《論語》《孟子》……初高中教材中許多篇章都選自這些作品；或者是作品有相似的文體特點、思想：如初中老師對《醉翁亭記》《岳陽樓記》等游記作品從“文體”層面進行總結(jié)，就對學生高中階段學習《游褒禪山記》《赤壁賦》等古代山水游記作品，從“章法”角度奠定了基礎(chǔ)。

2. 從文言知識的“章法”層面整理：如學習文言實詞，應(yīng)特別注意它的四個主要類型：通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用；前三者通過列表式由“篇”及“冊”逐步加以整理，通過整理不難發(fā)現(xiàn)，新舊知識的橋梁得以建構(gòu)。如“古今異義”中“走““雖然”“然而”“可以”等詞在初高中課文中都常見到，此外，高中的“再”“眾人”“妻子”“鄙”“布衣”“假”“尋”“涕”“股”等詞在初中階段學生就已經(jīng)掌握。有了這樣的分類整理之后把相應(yīng)的知識卡片建立起來；這樣，初中老師在講解這些知識之時，可以更細致透徹些，即使并沒有講透其中的語法，但也培養(yǎng)了學生的語感，學生通過歸納整理，對一些常見的實虛詞以及文言特殊句式也有了基本的印象和理解；到了高中，學過的課文越多，支撐字詞用法的例句就越多，像滾雪球一樣，越滾越大，字詞用法和意義也就越深刻，高中老師則可以利用原有知識點來引導新知識的學習，幫助學生建立清晰的“類”的意識。

總之，文言文教學是語文教學不可或缺的部分，如何將初高中文言文教學有機統(tǒng)一是全體中學語文教師必須共同正視的問題：遵循循序漸進的、系統(tǒng)化的原則，將“反思”與“實踐”結(jié)合，“互補”與“更新”結(jié)合，“溫故”是為了“知新”，“知”是為了“行”，“采得百花方成蜜”，希望在今后的教學過程中能探討出更加行之有效的解決辦法，進而不斷提高中學文言文教學質(zhì)量。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003，4.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

作者簡介：

廖素華，福建省福州市，福建師大二附中。