吳淼峰

習作難，首先難在素材的選擇與把握上。學生是生活中的人，已擁有一定的生活經(jīng)歷和閱歷，但這并不意味著他們能夠準確地找到適合表達需要的素材。原因之一便是學生不知道如何辨別和篩選契合自身表達需要的合理素材。

審視學生的習作，就素材的選擇而言，至少存在以下問題。

首先，素材的泛化現(xiàn)象比較嚴重。在材料的選擇上，假大空的現(xiàn)象非常普遍：一則“讓座”可以從三年級寫到六年級，一件“媽媽下雨天給我送雨傘”可以寫好幾年……這種看起來細致具體的事例，卻因為過多的雷同與重復，表現(xiàn)出某種虛假和不真實。現(xiàn)象的背后更多是為了切題的需要，而非自我表達的真實選擇。

其次，素材的堆積亂象比較明顯。一篇文章里安排了大量的內(nèi)容：寫人則幾件事情疊加起來；寫事則東一件、西一件；寫景則蜻蜓點水，滿目是景……這些未經(jīng)認真篩選和洗練的素材，更多是基于滿足字數(shù)的考量，而非表達的真實需要。

再者，素材的“拿來現(xiàn)象”比較常見。別人的素材，經(jīng)過交流后便成了自己的寫作題材；作文選里的素材，未經(jīng)刪改便作為自己的筆下之作；道聽途說未經(jīng)證實的素材，稍作想象便成了習作的內(nèi)容……

如此種種，都是對個人生活經(jīng)歷的某種忽視甚至無視。究其原因，是素材意識的缺失與弱化。那么，如何強化學生的素材意識，使學生寫出真材實料的作文呢？筆者以為，要充分發(fā)揮名家名篇的閱讀價值，從名家對習作素材的選用、對習作素材的編排等維度，引導學生在閱讀品悟的過程中，習得素材的選擇與把握之道，從而促進學生習作能力的提高。

一、利用新鮮度：感受事件的不同尋常

就素材本身而言，比較新奇獨特、具有鮮明的感官刺激強度和思維沖擊力的素材，自然是習作中的首選。盡管從存在的概率來判斷，這一類素材實際不常有，屬于“可遇而不可求”的那種，然而，一旦出現(xiàn)必然會被作者牢牢抓住。

《魯濱孫漂流記》是人教版六年級下冊“名著閱讀”單元的略讀課文，我編排了“精彩片段”引導學生從閱讀體驗中走向閱讀原著。盡管是一篇小說，但就其素材而言是具有很強的新鮮度的。首先，學生大多沒有類似的生活經(jīng)驗，魯濱孫的經(jīng)歷是學生未曾體驗、也是幾乎不可能體驗的經(jīng)歷。因此文字的描述、情節(jié)的展開便天然地具有了吸引力。其次，英國作家笛福創(chuàng)作這部小說本身是被這則故事的原型所吸引：一個水手因與船長發(fā)生沖突而被拋棄在一個荒無人煙的小島上，孤獨地生活了四年，后來被一個航海家發(fā)現(xiàn)并帶回了英國。笛福感到這是一個很不錯的題材，于是便利用這個故事結合自己的觀察和親身經(jīng)歷，創(chuàng)作了《魯濱孫漂流記》。

什么是具有新鮮感的素材？是那些未曾經(jīng)歷、未能親歷，卻又充滿稀奇古怪、容易勾起人的好奇心等的材料。在學生的生命中，類似的經(jīng)歷未必存在，然而一旦出現(xiàn)，必然在他們的腦海中留下深刻的印記。因此，教師要適時地提醒學生留意生活中帶給自己新鮮感、給自己留下深刻印象的故事或事件，在適當?shù)牧曌髦屑右赃\用。

二、發(fā)掘獨特性：品悟“平常中的奇特”

習作的素材大多數(shù)是第二種，即素材本身比較普通、常見、平淡，但是作者之所以把它們寫下來而且還寫得有滋有味，是因為作者在這類事物上發(fā)現(xiàn)了新的意味。教師要引導學生學會從平常的素材中發(fā)現(xiàn)獨具特色的地方，明白作者獨具匠心的安排，這是小學階段習作訓練的重要任務所在。

如《鄉(xiāng)下人家》是人教版四年級下冊第六單元的一篇精讀課文，作者陳醉云先生采用“一段一（二）景”的基本構段方式，選擇了瓜藤葉、鮮花、竹筍、雞鴨、屋外晚餐、紡織娘等這些素材。站在鄉(xiāng)下人家的角度思考，這些素材極其普通和常見，有些現(xiàn)在還能夠看到。那么，作者為什么如此篩選？是不是還有其他的風景可供選擇？答案是肯定的。既然如此，那作者的用意到底在哪里？或者說這些景色的獨特性到底在哪里？

解析文本，這些風景的獨特之處漸趨明朗，作者的良苦用心逐漸明晰。首先，這些風景不是出現(xiàn)在房前屋后，便是出現(xiàn)在房子周圍，緊緊圍繞著“人家”做文章，與課題比較契合。其次，這些風景的安排具有一定的時間和季節(jié)順序，從白天到深夜，從春天、夏天到秋天，確保了文章的表達有序。第三，無論是文中的植物還是動物，都跟“屋外晚餐”的人一樣，體現(xiàn)出了自由不拘束的特征：藤葉盡情地長，結出了各種瓜；鮮花、竹筍盡情地長，形成了獨特的風景；雞鴨悠閑地覓食、自由地戲水，紡織娘盡情地唱……很顯然，這些素材的選擇，作者不是信手拈來，而是經(jīng)過用心選擇的，并通過“風景疊加”的構段方式體現(xiàn)出其獨特性。

這些風景不是外在的客觀風景，而是留在作者主觀世界里的風景，濃縮著作者對鄉(xiāng)村濃濃的懷念和記憶。這些風景在與城市的風景的不斷對比中復現(xiàn)，在風景的不斷疊加中愈加深刻。

可見，習作素材的獨特并非獨一無二，而應透過素材的文字更好地理解作者內(nèi)在的情感，借由情感的體悟，領悟素材選擇的獨具匠心。

作為語文教師要善于發(fā)現(xiàn)作者選材的獨特性，善于從作者的寫作背景、內(nèi)在情感等角度領悟那些常見事物中作者所賦予的新的意味，在此基礎上引導學生選擇合適場景中契合自身情感需求的素材，如教完本文可引導學生練筆：“如果要你寫一篇體現(xiàn)故鄉(xiāng)情感的文章，你會選擇哪些素材來寫？簡單說說自己的想法。”這種即時訓練，有助于更好地強化學生的素材意識，在切身的思考和選擇中，學生會逐漸領悟“平常中的獨特”。

三、發(fā)現(xiàn)典型性：懂得“常態(tài)中的非常態(tài)”

所謂典型性，通俗地講，便是一類事物或者現(xiàn)象中具有代表性的個體。怎樣的素材應該進入習作的領域？在可供選擇的前提下，應選擇怎樣的素材？這些問題很大程度上影響著寫作的走向和作品的效果。然而，這恰恰是許多學生在獨立寫作時頗感頭疼甚至忽視的方面。

選擇具有典型性特質(zhì)的素材，習作的效果往往比較顯見。一方面，素材與情感的契合度比較高，即作者所選擇的材料與想要表達的情感容易融為一體，進而產(chǎn)生共振；另一方面，由于所選擇的素材具有典型性，在同類狀況下更具有不可替代性，這也使得作品更經(jīng)得起推敲和斟酌。

回憶性散文，作者常借助特定的景或物來表達特定的情感，這景的選擇便具有典型性。比如《梅花魂》一文，梅花便是具有典型性的物象。既是現(xiàn)實世界里寫實的梅花，也是古詩詞文化世界里的梅花意象；既是外祖父珍藏的梅花圖，也指中國歷史上具有梅花秉性的人……由物象的梅花到意象的梅花，從心靈的梅花到文化的梅花，作者用梅花這一具有代表性的物，抒發(fā)了外祖父眷戀祖國的情感。

類似的現(xiàn)象在古詩詞中也比較突出。比如思鄉(xiāng)類的古詩詞，“月亮”便是最具典型性的意象：“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！薄按猴L又綠江南岸，明月何時照我還？”……借景抒情、借物喻人，這景，這物，詩人往往都經(jīng)過深思熟慮，選擇那些自己經(jīng)驗世界里的、切合當時心境的素材。

敘事性文章，事件的選擇往往也體現(xiàn)著典型性，即并非所有的事件都能夠真切地把作者內(nèi)心的情感表達清楚，唯有代表性事件才能說明問題。“父母之愛”是小學教材中的重要主題，但是“父母之愛的領悟與表達”都是建立在典型事件的選擇與描述層面的。如《學會看病》是作家畢淑敏的作品，選編在人教版五年級上冊教材中。讓一個未成年的孩子獨自去醫(yī)院看病，無論從父母的角度還是從孩子的角度，都具有非常強的代表性。事實上，母親帶著孩子去看病，同樣能夠傳達母愛，如果學生選用了類似的素材來表達，很顯然，這種常規(guī)化的關愛方式，其表達愛的強度和沖擊力是不夠的。唯有像課文運用這種看似冷漠實則糾結、通過外表能夠抵達內(nèi)在的素材，才能真切地把一位母親在孩子成長中的糾結、矛盾、期待表達得淋漓盡致。在這樣的語境中，如果換了其他事件，素材與作者情感之間的縫隙便會顯而易見，表情達意的效果自然會大打折扣。

教材中選編的名家名篇，所選擇的作品大多在素材的典型性上有著深入的考量。教學時，教師要有意識地引導學生思考：作者為什么唯獨選擇這種景物或者這件事來表達，而不是其他？以此引導學生在比較品析中懂得要選擇有代表性的典型素材，以便更好地表達內(nèi)在的情感和思想。

四、把握聯(lián)系性：理解“獨立中的關聯(lián)”

入編教材的文章，很少是作者的量身之作。文章首先是作者基于當時的情態(tài)、語態(tài)、心態(tài)所作，記錄的是那個時段的心路歷程，或契合當時的文化背景，或融合在那時的歷史語境，或展現(xiàn)著當時的情感心態(tài)，而其載體便是文中所選之素材，其方式便是這些素材的編排組合樣式。

作為教師，要善于與作者對話，從作者對習作素材的編排方式中感悟作者的寫作意圖，從素材的組合形態(tài)中領悟作者的寫作密碼。

如《生命 生命》是人教版四年級下冊“熱愛生命”單元中的一篇精讀課文。整篇文章通過三個生活場景的描述，展現(xiàn)了作者詰問生命的意義、追尋生命的價值過程。教學此文，兩種教學行為最為常見。一是引導學生進行拓展想象：除了文中寫到的這些情景之外，生活中還有哪些場景也能體會到“生命是什么”？很顯然，教者希望引導學生由文本走向生活，由“文本的局限”走向“生活的寬泛”，在打開學生閱讀視野的同時延伸學生的閱讀言路，達成語言的活用。二是引導學生思考：作者為什么選取了這三個場景來寫？此問，指向作者的選材之道，是基于寫作立場的閱讀感悟。

很顯然，第二種思路的教者更具有寫作的意識。但遺憾的是，教師往往只看到了這三個場景的代表性（飛蛾求生代表的是動物的生命故事，香瓜子生長代表的是植物的生命故事，傾聽心跳代表的是人的生命故事），而忽視了這三個場景被編在同一個語境中的內(nèi)在關聯(lián)性。

若只是選材范圍上的典型性，那么，我們是否可以作一些聯(lián)想，比如動物生命故事的代表素材是否可以選擇諸如大象、熊貓之類的，植物生命故事的代表素材是否可以選擇諸如大樹之類的？很顯然，答案是否定的。作者選取這三個場景來寫，是與作者當時的身心處境有著千絲萬縷聯(lián)系的。

作者杏林子，“從12歲患病到61歲去世。在長達50年的時間里，她腿不能動，腰不能轉(zhuǎn)，手也不能抬，甚至連頭都不能轉(zhuǎn)動，只能保持一個姿勢，一度還有生命危險”。這樣的生活處境與文中飛蛾、香瓜子的生存處境何其相似，飛蛾的弱小、香瓜子的微弱與杏林子當時生命狀態(tài)的脆弱何其相似，他們同屬于生命的弱者、生活的難者。

作者之所以會對飛蛾的求生欲望、香瓜子的不屈精神如此動容，恰恰是因為在那個場域中，她感受到了生命的共鳴——可以脆弱，但不能放棄；可以艱難，但不能氣餒?；诖?，也就不難理解為什么每個正常的人都客觀存在的“一聲聲沉穩(wěn)而有規(guī)律的跳動”會給作者極大的震撼。因為在那一刻，她開始意識到，身體可以殘疾，肢體可以走樣，但生命還在；只要生命還在，就沒有放棄的理由，就沒有妥協(xié)的理由。杏林子在弱小的飛蛾、香瓜子身上獲得了生命的開悟——必須對自己的生命負責。

選擇飛蛾、香瓜子作為文章的素材，除了類群層面的典型之外，更重要的是它們與作者生命狀態(tài)的契合。作者的感覺、觸覺之所以會如此靈敏，是跟作者對生命意義的追問、對自我生命存在價值的探尋息息相關的。當作者的手抓住飛蛾的時候，她事實上想到了自己的生命狀態(tài)；當作者的眼看到香瓜子生長狀態(tài)的時候，她仿佛看到了自己的存活狀態(tài)。正是這一個個弱小生命的不屈，帶給了作者強烈的心靈震撼。而這樣的感受與領悟，若是對單一素材的品讀，是無法企及和抵達的。

事實上我們也看到了作者的覺醒——“杏林子不但沒有詛咒命運的不公平，反而洋溢著對生命的歌頌和熱愛。輪椅上的她在膝蓋上架上小木板，用兩個手指夾著筆寫作，在常人無法想象的情況下，硬是憑著頑強的毅力，在病中寫下了四十多個劇本和許多散文。”這份覺醒來自于求生的飛蛾、不屈的香瓜子，來自于作者對生命意義的不斷追問和不懈追尋。如果教師從素材之間的關聯(lián)性上能夠更清晰地把握作者的寫作意圖，將有助于學生更好地體悟作者的編組用意。

教學時教師還可以有意識地安排學生進行素材的組選訓練：“想要表達生命的焦慮，可以選擇哪些素材來寫？”引導學生從統(tǒng)整的角度思考素材的選擇與編排，使學生逐漸學會更好地選材、組材。

不僅在散文作品里，在古詩詞中也可以找到例證。如杜甫的詩作《聞官軍收河南河北》就疊加了大量的表達喜悅情感色彩的意象：“劍外忽傳”可謂喜從天降，“初聞涕淚”是喜極而泣，“漫卷詩書”是欣喜若狂，“白日放歌”是喜不自勝，“青春作伴”是喜笑顏開，“即從……便下……”也滿是喜悅。教學時唯有把握這一連串的意象，把它們整合起來理解，意象群的效果才能凸顯，才能夠真正領悟杜甫“家國情懷，一朝圓夢”的喜悅之情。

（作者單位：浙江紹興市樹人小學）

責任編輯 楊壯琴