汪 雄

《中華人民共和國(guó)教育法》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《教育法》)第5條、《中華人民共和國(guó)高等教育法》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《高等教育法》)第4條和《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《義務(wù)教育法》)第3條所提出的教育目的是雙重的：從個(gè)人的角度而言，教育要培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的人；從國(guó)家的角度而言，要培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

這個(gè)教育目標(biāo)的雙重性源自我們的文化：既不把教育看成是純粹個(gè)體的事業(yè)，也不全然是國(guó)家義務(wù)，而是認(rèn)為個(gè)體有責(zé)任完善自身，但是，完善自身的目的不是追求個(gè)人的享樂(lè)，而是投身于家國(guó)天下。例如，儒家講“修己以安人”、“修己以安百姓”，“修己”最后是要落到“安百姓”；佛教的教育是自度、度他，前者以個(gè)人出離生死為目的，后者以濟(jì)世救眾生為目的；道家也不僅僅是個(gè)人成仙，也有修齊治平的理想。不僅僅是中國(guó)文明，西方的文明體下的教育目標(biāo)同樣具有這種雙重性。古希臘的教育是先通過(guò)德性教育培養(yǎng)完美的公民，而培養(yǎng)完美公民的目的是讓他擔(dān)起管理城邦的公共職能。在基督教里有兩種關(guān)系非常重要：個(gè)人與上帝的關(guān)系，個(gè)人與鄰人的關(guān)系。在人與上帝的關(guān)系中，個(gè)人會(huì)先要求自己成為一個(gè)善人，需要通過(guò)幫助鄰人來(lái)達(dá)到“善”，自我教化和幫助他人實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。即，你通過(guò)幫助鄰人來(lái)榮耀上帝，在幫助鄰人的過(guò)程中你積累了善、完善了自己、榮耀了上帝。

教育目標(biāo)的個(gè)體性和公共性首先造成學(xué)校法律身份的尷尬。這個(gè)尷尬表現(xiàn)在兩方面：一方面是“公法人”概念的混合性，自20世紀(jì)80年代以來(lái)的教育體制改革的一個(gè)重要方向是提升高等學(xué)校的辦學(xué)自主性，這個(gè)改革方向借助法人制度得以完成，但是直至現(xiàn)在，人們發(fā)現(xiàn)高等學(xué)校并不能完全成為民法上的法人，它還應(yīng)當(dāng)保留一些公權(quán)力，這是教育目標(biāo)的公共性所決定的，所以，現(xiàn)在學(xué)界普遍認(rèn)為學(xué)校是公法人，至少公辦高等學(xué)校是公法人。但是，“公法人”既是一個(gè)公法上的概念，也是一個(gè)民法上的概念，概念的雙重性源自教育目的的雙重性。另一方面是學(xué)校身份的混亂性，我們接受公辦高等學(xué)校是公法人，但是我們很難接受民辦學(xué)校是公法人，我們接受公辦初等教育學(xué)校、中等教育學(xué)校的公共性，但是我們不承認(rèn)它們的法人身份，身份的混合性和混亂性都是教育目標(biāo)的雙重性導(dǎo)致的。

其次，如果學(xué)校的法律身份既不是完全的私法主體也不是完全的公法主體，這也導(dǎo)致了教師和學(xué)校之間既不是公法上的關(guān)系，也不是私法上的關(guān)系，教師既非公務(wù)員也非勞動(dòng)者。未來(lái)教師法律身份的改革如果完全采取市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的思路則違背了教育的公共性原則。

最后，教育法中的一個(gè)核心難題是：受教育是權(quán)利還是義務(wù)？如果公民把接受教育看成是個(gè)人的私事，那么必然會(huì)堅(jiān)持受教育的權(quán)利屬性，認(rèn)為受教育者有選擇、放棄等權(quán)利；但是如果把接受教育看成是一項(xiàng)關(guān)系國(guó)計(jì)民生的公共事業(yè)，那么，受教育就是公民對(duì)國(guó)家、對(duì)社會(huì)的義務(wù)。受教育是權(quán)利還是義務(wù)取決于教育目的。

所以，本文先簡(jiǎn)析教育法背后的教育文化對(duì)教育目標(biāo)的定位，然后考察教育法所規(guī)定的雙重教育目標(biāo)，最后依次指出這種雙重性導(dǎo)致學(xué)校、教師的法律身份和受教育權(quán)等難題。對(duì)于這些難題的解決，只有在承認(rèn)教育目的的雙重性基礎(chǔ)上，分析具體情況，才能提出恰當(dāng)方案。

一、教育的目標(biāo)與教育法的目標(biāo)

(一)教育的目標(biāo)

教育是一項(xiàng)文化事業(yè)，一國(guó)的文化直接決定了其教育的目標(biāo)，對(duì)教育目標(biāo)的考察必須深入到其背后的文化之中。中國(guó)自古就是一個(gè)比較重視教育的國(guó)度，教育是立國(guó)的根本，“建國(guó)君民，教學(xué)為先”[注]《禮記·學(xué)記》。教育的目的從一開(kāi)始就是為了國(guó)家，這一點(diǎn)歷代帝王看得很清楚，隋煬帝說(shuō)：“建國(guó)君民，教學(xué)為先，移風(fēng)易俗，必自茲始。”[注]《隋書(shū)·煬帝紀(jì)》唐玄宗詔：“先王務(wù)本，君子知教，化人成俗，理國(guó)齊家，必由學(xué)矣。”[注]《唐大詔集·卷五》明太祖說(shuō)：“育人才，正風(fēng)俗，莫先于學(xué)校。”[注]《續(xù)文獻(xiàn)通考·卷六十·學(xué)?？肌方逃哪康氖菫閲?guó)家培養(yǎng)人才，你不僅屬于你自己，而且屬于這個(gè)國(guó)家。這是教育的義務(wù)性和強(qiáng)制性的根源。儒家的教育理想用一句話(huà)概括就是“修己以安人”、“修己以安百姓?！薄靶藜骸笔鞘侄?，“安百姓”是目的。如果修己僅僅是為了自己升官發(fā)財(cái)，那就是孔子所批評(píng)的“小人儒”，孔子的教育目標(biāo)是培養(yǎng)“君子儒”，但什么是君子？有兩個(gè)層面的理解：一是個(gè)體的層面，個(gè)體的層面就是“修己”。如何修己呢？溫良恭儉讓仁義禮智信。教育法所說(shuō)的德、智、體、美等全面發(fā)展就是在這個(gè)層面而言的。修己完成之后，就上升到第二個(gè)層面，即國(guó)家的層面，即治國(guó)平天下，格物致知正心誠(chéng)意是為了治國(guó)平天下。教育法所說(shuō)的社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人是第二個(gè)層面的意思。從國(guó)家的層面而言，一個(gè)人有義務(wù)學(xué)習(xí)，有義務(wù)成為好人。中國(guó)有一句俗話(huà)“人不為己天誅地滅”，這句話(huà)的真正意思是：天地生養(yǎng)你，你如果不好好修養(yǎng)你自己，以使自己成為一個(gè)對(duì)天地有用的人，那么天就要誅你，地就要滅你。在這個(gè)意義上，你是有義務(wù)學(xué)習(xí)的，但是你學(xué)習(xí)的目的不能僅僅停留在修己，你的目的是安百姓。

佛教的教育觀(guān)其實(shí)也是雙重的：既為自己，也為他人。為他人反而是成就自己。佛說(shuō)我們?cè)诹垒喕刂校@一世很難得地由阿修羅道進(jìn)入人道，但是，無(wú)論是阿修羅道還是人道，都是在欲界，一剎那間我們就有八萬(wàn)四千個(gè)念頭，綿延不絕，苦不堪言，這就是佛教所說(shuō)的苦海，要脫離苦海，擺脫欲界，只有通過(guò)自我的修行和自我的教育，成為覺(jué)悟者，擺脫生死，進(jìn)入到色界。這個(gè)自我教育的階梯就是：自度，度他。其實(shí)，自度與度他也是統(tǒng)一的，自度成為菩薩的目的是為了普度眾生?！捌兴_取于凈國(guó)，皆為饒益諸眾生故?！盵注]《維摩經(jīng)·佛國(guó)品》一切眾生，是菩薩成就凈土的根基，佛教教育的宗旨，是“成就眾生，凈佛國(guó)土”。

道家不僅僅是個(gè)人修道成仙，而且也有家國(guó)情懷。道家經(jīng)典老子的《道德經(jīng)》，不僅是一部個(gè)人修身的書(shū)，更是一部治國(guó)之書(shū)，這點(diǎn)在第四十九章體現(xiàn)得最為明顯，“圣人無(wú)常心，以百姓心為心”。真正修道的人是心懷百姓的。《老子》第五十四章：“修之于身，其德乃真；修之于家，其德乃余；修之于鄉(xiāng)，其行乃長(zhǎng)；修之于邦，其德乃豐；修之于天下，其德乃普。故以身觀(guān)身，以家觀(guān)家，以鄉(xiāng)觀(guān)鄉(xiāng)，以邦觀(guān)邦，以天下觀(guān)天下。吾何以知天下然哉 ? 以此?！笨梢?jiàn)，胸懷越大，德越豐，個(gè)人修道德與胸懷天下是不可分離的。所以，明盛衰之道，通成敗之?dāng)?shù)，知治亂之勢(shì)，入眾妙之門(mén)，曉大化之運(yùn)度。因此，丘處機(jī)才北上大元，勸止殺。

同樣，西方文化之下的教育目標(biāo)也是雙重的。古希臘最有代表性的思想家是柏拉圖，他在《理想國(guó)》和《法律篇》這兩部關(guān)于國(guó)家立法的著作中都討論過(guò)教育。在《法律篇》第一卷中，雅典異方人認(rèn)為城邦的領(lǐng)導(dǎo)者必須在年輕的時(shí)候就接受教育才能實(shí)施正確的領(lǐng)導(dǎo)。教育的核心：“教育乃是正確的教養(yǎng)，盡可能把孩子的靈魂從玩游戲的愛(ài)欲引領(lǐng)到他必須做的事情上。以使他在職業(yè)德性上成為完美之人?！盵注]Plato，The Laws of Plato，tr.by Thomas Pangle，The University of Chicago Press，1980，p.23.教導(dǎo)買(mǎi)賣(mài)等，不是教育，職業(yè)教育不是教育。教育是指“童年時(shí)起就受到的德性教育，這種教育讓人渴望并熱愛(ài)成為一名完美的公民，懂得如何依正義行統(tǒng)治和被統(tǒng)治”[注]同上，第24頁(yè)。。有兩點(diǎn)值得注意：第一，關(guān)于教育的內(nèi)容，柏拉圖并不認(rèn)為職業(yè)教育是教育，教育的內(nèi)容是德性教育；第二，教育的目標(biāo)也是雙重的，先通過(guò)德性教育培養(yǎng)一名完美的公民，而培養(yǎng)完美公民的目的是讓他擔(dān)起管理城邦的公共職能。所以，在《法律篇》第七卷中，柏拉圖明確說(shuō)“‘每個(gè)人’必須強(qiáng)迫接受教育，因?yàn)樗麄兪紫葘儆趪?guó)家，其次才屬于他們的父母”[注]同上，第194頁(yè)。。教育首先是為了國(guó)家，其次是為了他自己。

在基督教中，因?yàn)槿耸巧系蹌?chuàng)造的，是上帝的復(fù)制品，上帝是全知全能全善的，所以，人也應(yīng)該向全知全能全善的方向努力，哪怕人窮其一生都無(wú)法達(dá)到全知全能全善的境界，但也要用一生的時(shí)間來(lái)向此靠近。所以，全知全能全善先是對(duì)己的要求，在“善”的層面，你需要幫助他人來(lái)達(dá)到，這樣，你的自我教化和對(duì)他人的貢獻(xiàn)才統(tǒng)一起來(lái)。所以，基督教里有兩種關(guān)系非常重要：你與上帝的關(guān)系，你與鄰居的關(guān)系。你通過(guò)幫助鄰居來(lái)榮耀上帝，在幫助鄰居的過(guò)程中你積累了善、完成了自我教化、榮耀了上帝。

總之，中西文明不認(rèn)為教育的目標(biāo)是單一性地為自己，或者單一性地為國(guó)家，教育的目標(biāo)是雙重的，是個(gè)體性與公共性的統(tǒng)一。

(二)教育法的目標(biāo)

1.中國(guó)教育法的目標(biāo)

現(xiàn)行的幾部教育法都明確了教育目標(biāo)。例如《教育法》第5條規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”《高等教育法》第4條規(guī)定：“高等教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！薄读x務(wù)教育法》第3條規(guī)定：“義務(wù)教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)?！边@三部有代表性的教育法都明確了教育首先是培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的個(gè)人；其次，這個(gè)“人”絕對(duì)不是僅僅謀求個(gè)人幸福的人，而是一個(gè)有家國(guó)擔(dān)當(dāng)、能建設(shè)社會(huì)主義的人。教育目標(biāo)的雙重性被這幾部法律所確認(rèn)。

培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的提法并不是自古就有的。中華人民共和國(guó)成立后，黨的領(lǐng)導(dǎo)人首次就教育的目標(biāo)發(fā)表看法是在1957年，毛澤東在最高國(guó)務(wù)會(huì)議的講話(huà)中指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！盵注]毛澤東：“關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題”，載《毛澤東著作選讀》(下冊(cè))，人民出版社1986年版，第780～781頁(yè)。當(dāng)時(shí)的教育目標(biāo)是培養(yǎng)“勞動(dòng)者”?！拔母铩苯Y(jié)束之后的八十年代，我們的教育目標(biāo)是培養(yǎng)“人才”，勞動(dòng)降為了德智體美勞中的一個(gè)要素。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，要為我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的各行各業(yè)培養(yǎng)“各級(jí)各類(lèi)合格人才”。1986年的《義務(wù)教育法》又規(guī)定：“義務(wù)教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)。”這兩個(gè)文件調(diào)整了教育的目的，用“人才”取代了“勞動(dòng)者”。

進(jìn)入二十世紀(jì)九十年代之后，官方又對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整，調(diào)整為培養(yǎng)“建設(shè)者”和“接班人”。1993年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》對(duì)教育目標(biāo)的規(guī)定是：“必須堅(jiān)持黨對(duì)教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持教育的社會(huì)主義方向，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人?！眱赡曛蟮摹督逃ā犯用鞔_了這個(gè)“建設(shè)者”和“接班人”是社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。如果說(shuō)“建設(shè)者”和“勞動(dòng)者”有某種繼承性，那么“接班人”就是一個(gè)新的概念，“接班人”進(jìn)一步彰顯了教育的公共性特征，教育培養(yǎng)的是能治國(guó)平天下的政治人，教育和政治的關(guān)系是不可分離的，教化總是為一定的政治理想服務(wù)的。所以，這個(gè)時(shí)期制定并頒布的《教育法》、《高等教育法》、《義務(wù)教育法》等明確規(guī)定了教育的目的是培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

2.西方教育法的目標(biāo)

在國(guó)外的教育法文獻(xiàn)中，并沒(méi)有“建設(shè)者”或“接班人”的提法，他們強(qiáng)調(diào)的是獨(dú)立人格和公民身份。比較早的是1948年《世界人權(quán)宣言》第26條第2款：教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重；1966年《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國(guó)際公約》第13條：教育應(yīng)鼓勵(lì)人的個(gè)性和尊嚴(yán)的充分發(fā)展。

一些國(guó)家的憲法和基本教育法中有關(guān)于教育目的的表述。例如《越南憲法》第35條：教育的目標(biāo)是培養(yǎng)公民的人格、人品和能力，培養(yǎng)具有民族自尊和高尚品德并決心為祖國(guó)的繁榮富強(qiáng)而奮斗的富有生氣和創(chuàng)造力的勞動(dòng)者，以適應(yīng)國(guó)防和國(guó)家建設(shè)的需要?！断ＥD共和國(guó)憲法》第16條第2款：教育的目的在于對(duì)希臘人進(jìn)行德、智、體以及職業(yè)培養(yǎng)訓(xùn)練，發(fā)揚(yáng)民族和宗教的良心，將他們?cè)炀统蔀樽杂啥胸?zé)任心的公民。《阿拉伯?dāng)⒗麃喒埠蛧?guó)憲法》第23條第1款規(guī)定：民族主義社會(huì)主義教育是建設(shè)統(tǒng)一的阿拉伯社會(huì)主義的基礎(chǔ)。這種教育的目的在于加強(qiáng)道德價(jià)值觀(guān)念，實(shí)現(xiàn)阿拉伯民族的最高理想，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，并為人類(lèi)事業(yè)服務(wù)。在這三個(gè)國(guó)家的憲法中，教育一方面是培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)人，但是這個(gè)個(gè)人必須要承擔(dān)對(duì)國(guó)家的公共責(zé)任，只有承擔(dān)了公共責(zé)任的人才是公民。

此外，《印度尼西亞國(guó)家教育制度法》規(guī)定，國(guó)家教育是開(kāi)啟民智，培養(yǎng)健全的國(guó)民，即誠(chéng)奉上帝、有高尚品德、掌握知識(shí)和能力、身心健康、有健全的人格、獨(dú)立并對(duì)社會(huì)和國(guó)家有強(qiáng)烈的責(zé)任感?！抖砹_斯聯(lián)邦教育法》還規(guī)定，教育應(yīng)保證使受教育者形成符合世界標(biāo)準(zhǔn)的教育程度和知識(shí)水平，養(yǎng)成符合世界標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)總的文化修養(yǎng)和職業(yè)修養(yǎng)水平，在世界文化和民族文化體系中實(shí)現(xiàn)個(gè)性，培養(yǎng)出與現(xiàn)代社會(huì)相適應(yīng)的，并以完善社會(huì)為己任的具有個(gè)性的公民，儲(chǔ)備復(fù)興和發(fā)展社會(huì)的人才。

我們可以發(fā)現(xiàn)，《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國(guó)際公約》都強(qiáng)調(diào)的是人的自由發(fā)展。而越南、希臘、敘利亞則認(rèn)為人在自由發(fā)展的基礎(chǔ)上還要進(jìn)一步為社會(huì)、為民族做貢獻(xiàn)?！队《饶嵛鱽唶?guó)家教育制度法》、《俄羅斯聯(lián)邦教育法》都強(qiáng)調(diào)了教育的公共職能。

不管各國(guó)法律明文記載的教育目標(biāo)是什么，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們是以培養(yǎng)“人”為目標(biāo)，只不過(guò)有的時(shí)期側(cè)重培養(yǎng)人的勞動(dòng)技能，有的時(shí)期側(cè)重培養(yǎng)人的文化品格，有的時(shí)候偏重培養(yǎng)人的政治性或公共責(zé)任。但是，無(wú)論如何，教育的目標(biāo)始終具有雙重性：它首先是把一個(gè)人培養(yǎng)成一個(gè)合格的人，德智體全面發(fā)展的人，這是教育目標(biāo)的個(gè)體性；其次是把人培養(yǎng)成一位“接班人”，只有先成為一個(gè)德智體全面發(fā)展的人，才具備接班人的起碼條件，培養(yǎng)接班人是對(duì)教育目標(biāo)的公共性要求。一個(gè)人不僅屬于他自己，更屬于這個(gè)國(guó)家。教育目標(biāo)的雙重性深刻影響了教育法的主體和內(nèi)容，下面分別論述之。

二、教育目標(biāo)的雙重性對(duì)學(xué)校法律身份的影響

教育目標(biāo)的個(gè)體性和公共性首先造成了學(xué)校法律身份的尷尬，這個(gè)尷尬表現(xiàn)在兩方面。一方面是高等學(xué)校的法律身份公私不明?！睹穹倓t》中的“非營(yíng)利性法人”這個(gè)概念是私法上的概念，不能完全涵蓋公立高等學(xué)校的公共性原則。就民辦高等學(xué)校而言，也不能完全等同于《民法總則》的營(yíng)利性法人或非營(yíng)利性法人。另一方面是義務(wù)教育學(xué)校被不公平地區(qū)別對(duì)待，義務(wù)教育學(xué)校要么是公辦義務(wù)教育學(xué)校，要么是非營(yíng)利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校，前者的法律身份是不明確的，后者是非營(yíng)利性法人中的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，同為承擔(dān)國(guó)家基礎(chǔ)教育的義務(wù)教育學(xué)校，卻具有不同的法律身份。

(一)中國(guó)歷史上的官學(xué)與私學(xué)

中國(guó)歷史上的學(xué)校身份有兩種，要么是官學(xué)，要么是私學(xué)，但是經(jīng)常官私并存。簡(jiǎn)言之，西周的教育法律制度是“學(xué)在官府”，官學(xué)自西周末期衰落以后，春秋戰(zhàn)國(guó)五百年，私學(xué)興起，百家爭(zhēng)鳴。秦一統(tǒng)天下之后，頒布焚書(shū)令，禁私學(xué)。秦覆漢興私學(xué)再度繁榮形成了中國(guó)私學(xué)史上又一次發(fā)展高峰。直到漢武帝元朔五年(前124年)才有了正規(guī)的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)封建人才的官學(xué)——中央太學(xué)。官學(xué)重建以后，官學(xué)與私學(xué)并存。私學(xué)逐漸趨向正規(guī)，表現(xiàn)在登記學(xué)生的名籍，有受業(yè)弟子和著錄弟子的分別。[注]參見(jiàn)《后漢書(shū)·儒林傳·張興傳》，“聲聞著稱(chēng)，弟子自遠(yuǎn)而至者，著錄且萬(wàn)人?！彼^“著錄”，李賢注：“著于籍錄”。著錄弟子雖不一定直接受教，但承認(rèn)師生關(guān)系，并記于簿籍。魏晉南北朝諸侯割據(jù)，戰(zhàn)亂綿綿，學(xué)校教育興廢無(wú)常。在唐代，中央有國(guó)子學(xué)、太學(xué)；地方上州縣有鄉(xiāng)學(xué)，唐玄宗敕許百姓立私學(xué)。

宋代的教育是承上啟下的，繼承了隋唐遺產(chǎn)，形成了中央以太學(xué)、國(guó)子監(jiān)為中心，地方以州縣官學(xué)為主的體系。為元明清奠定了基礎(chǔ)。宋初官學(xué)制度是不穩(wěn)定的，政府沒(méi)有很好地承擔(dān)教育的公共性職能，不能很好地為國(guó)家培養(yǎng)人才，所以有了后來(lái)的慶歷興學(xué)(慶歷三年，1043年)。慶歷興學(xué)在保守派的排斥下失敗了，范仲淹出走河南鄧州，創(chuàng)辦花州書(shū)院，民間私學(xué)興起。宋神宗寧熙二年(1069年)，王安石主持變法，痛斥科舉之弊，官學(xué)之衰，實(shí)行“三舍法”，根據(jù)“三舍法”，從太學(xué)出來(lái)可直接命官。士子企圖走捷徑不愿意入私學(xué)，私學(xué)式微。但是，到南宋時(shí)，官學(xué)盡顯流弊，理學(xué)興起，他們認(rèn)為教育的目的不是為了科舉，是為了學(xué)義理，私學(xué)又開(kāi)始興盛。

總之，中國(guó)歷史上是以官學(xué)為主，但是，如果國(guó)家不能很好地履行教育的公共性職能，不能在制度上鼓勵(lì)和在經(jīng)費(fèi)上投入官學(xué)，那么，人才必然寄居山林，國(guó)家必然人才奇缺。這時(shí)官學(xué)不足，私學(xué)興起以補(bǔ)充官學(xué)。官與私看似此消彼長(zhǎng)，但實(shí)是相互補(bǔ)充的關(guān)系。教育制度的設(shè)計(jì)如果不能協(xié)調(diào)好教育的個(gè)體性(私)和公共性(公)的關(guān)系，那么就是失敗的。例如，宋“三舍法”過(guò)于重視教育的公共性，學(xué)而優(yōu)則仕，忽視對(duì)個(gè)體的德性的和義理的教育，必然形成流弊，導(dǎo)致南宋官學(xué)衰敗，私學(xué)興起。

(二)高等學(xué)校法律身份公私不明

中國(guó)歷史上的官學(xué)與私學(xué)就是學(xué)校身份的最初分類(lèi)，傳統(tǒng)大陸法學(xué)以“法人設(shè)立目的”為標(biāo)準(zhǔn)把法人分為公法人與私法人，公立學(xué)校屬于公法人，私立學(xué)校屬于私法人。但是，我國(guó)的《民法總則》沒(méi)有采取這個(gè)分類(lèi)，而是采取了營(yíng)利性法人和非營(yíng)利性法人的分類(lèi)，《民法總則》第87條規(guī)定：“為公益目的或者其他非營(yíng)利目的成立，不向出資人、設(shè)立人或者會(huì)員分配所取得利潤(rùn)的法人，為非營(yíng)利法人。非營(yíng)利法人包括事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體、基金會(huì)、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)等?！卑凑铡睹穹倓t》的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，公立高等學(xué)校屬于非營(yíng)利性法人，按照《民辦教育促進(jìn)法》第19條，民辦學(xué)校分為營(yíng)利性民辦學(xué)校和非營(yíng)利性民辦學(xué)校，前者屬于營(yíng)利性法人，后者屬于非營(yíng)利性法人。這個(gè)分類(lèi)看似符合邏輯，但因?yàn)楹雎粤私逃繕?biāo)的雙重性而存在很多問(wèn)題，具體如下：

首先，公立高等學(xué)校并不能完全被“非營(yíng)利性法人”這樣一個(gè)概念涵蓋。當(dāng)然，學(xué)校要獨(dú)立地對(duì)外展開(kāi)活動(dòng)，需要具備法人身份，法律承認(rèn)這一點(diǎn)，并把法人資格當(dāng)成設(shè)立學(xué)校的必備條件，例如，作為教育法總則的《教育法》第32條規(guī)定：“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)具備法人條件的，自批準(zhǔn)設(shè)立或者登記注冊(cè)之日起取得法人資格?！薄睹褶k教育促進(jìn)法》第9條規(guī)定：“民辦學(xué)校應(yīng)當(dāng)具備法人條件?！钡敲穹ㄉ系姆ㄈ烁拍畈荒芡耆w公立高等學(xué)校的性質(zhì)，因?yàn)?，根?jù)教育目標(biāo)的雙重性，學(xué)校還承擔(dān)一些公共性職能，這是民法上的法人概念不能涵蓋的。所以，學(xué)界通說(shuō)認(rèn)為公辦高等學(xué)校應(yīng)該是公法人。[注]參見(jiàn)申素平：“對(duì)學(xué)校法人地位的新思考”，《中國(guó)高等教育》2005年第12期，第24頁(yè)。因?yàn)?，他們擁有一些?zhǔn)公權(quán)力，例如，對(duì)學(xué)生處分、記過(guò)等權(quán)力。但是公法人是一個(gè)國(guó)外的概念，中國(guó)法律體系中沒(méi)有公法人的概念，人們習(xí)慣上把公立高等學(xué)校稱(chēng)為“事業(yè)單位”，所以，“非營(yíng)利性法人”這一法律概念并不能完全涵蓋公立高等學(xué)校。

其次，營(yíng)利性民辦高等學(xué)校容易被理解為一個(gè)商法上的主體，但教育目標(biāo)的公共性決定了它不僅僅是一個(gè)商法上的主體。按照《民法總則》第76條第2款的規(guī)定，營(yíng)利性民辦學(xué)校要么屬于有限責(zé)任公司，要么屬于股份有限公司或其他企業(yè)法人。在實(shí)施民辦學(xué)校分類(lèi)管理機(jī)制之前，民辦學(xué)校法人往往被當(dāng)作純粹商事主體即企業(yè)法人對(duì)待，在校園用地、基本建設(shè)、信貸融資和稅收減免等方面，不能享受到與公辦學(xué)校同等的優(yōu)惠政策。[注]參見(jiàn)環(huán)建芬：“《民法總則》法人分類(lèi)的創(chuàng)新與不足——以民辦學(xué)校法人歸類(lèi)為例”，《江漢大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2018年第1期，第42頁(yè)。這和教育的公共性相抵牾，并且，如果學(xué)校以營(yíng)利作為目的，而不是以立德樹(shù)人作為目的，很難想象它會(huì)提供高質(zhì)量的教育。

最后，非營(yíng)利性民辦高等學(xué)校的法律身份不明。一般把非營(yíng)利性民辦高等學(xué)校定位為非營(yíng)利性法人，依據(jù)《民法總則》第87條規(guī)定：“非營(yíng)利法人包括事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體、基金會(huì)、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)等?！蹦敲?，非營(yíng)利性民辦高等學(xué)校屬于事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體、基金會(huì)，還是屬于社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)呢？首先探究非營(yíng)利性民辦高等學(xué)校是否屬于事業(yè)單位。何謂“事業(yè)單位”？1998年制定、2004年修改的《事業(yè)單位登記管理暫行條例》第2條規(guī)定：本條例所稱(chēng)事業(yè)單位，是指國(guó)家為了社會(huì)公益目的，由國(guó)家機(jī)關(guān)舉辦或者其他組織利用國(guó)有資產(chǎn)舉辦的，從事教育、科技、文化、衛(wèi)生等活動(dòng)的社會(huì)服務(wù)組織。很顯然，“民辦高等學(xué)?！辈粷M(mǎn)足這個(gè)定義，而公辦高等學(xué)校滿(mǎn)足這個(gè)定義。同樣是履行了教育的公共性職能，就因?yàn)槊褶k高等學(xué)校不是事業(yè)單位，所以其教師只能參加企業(yè)單位的社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)，教師在退休后所能領(lǐng)取的養(yǎng)老金，仍然要比相同資歷的公辦高等學(xué)校教師要少一半左右。這樣的區(qū)別對(duì)待顯然不合理。

如果非營(yíng)利性民辦高等學(xué)校不是事業(yè)單位的話(huà)，那它是否屬于社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)呢？按照民政部2016年5月26日公布的《社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)登記管理?xiàng)l例(征求意見(jiàn)稿)》第2條的規(guī)定，社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，是指自然人、法人或者其他組織為了提供社會(huì)服務(wù)，主要利用非國(guó)有資產(chǎn)設(shè)立的非營(yíng)利性法人?？梢?jiàn)，《社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)登記管理?xiàng)l例(征求意見(jiàn)稿)》對(duì)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的定義包含兩個(gè)形式條件、一個(gè)實(shí)質(zhì)條件，兩個(gè)形式條件分別是“非國(guó)有資產(chǎn)”和“非營(yíng)利”，實(shí)質(zhì)條件是“提供社會(huì)服務(wù)”。教育屬于典型的社會(huì)服務(wù)，所以，非營(yíng)利性民辦高等學(xué)校屬于社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)。

總而言之，教育目標(biāo)的雙重性使得學(xué)校的身份也具有了雙重性，當(dāng)我們把公立高等學(xué)校歸為“非營(yíng)利性法人”時(shí)，就忽視了其公共性身份；并且，民辦高等學(xué)校不能簡(jiǎn)單區(qū)分為營(yíng)利性的與非營(yíng)利性的，因?yàn)闋I(yíng)利性的民辦高等學(xué)校雖然是一個(gè)商法上的主體，但是也具有公共性職能，而非營(yíng)利性的民辦學(xué)校雖然屬于“社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)”，但是因?yàn)榻逃繕?biāo)的個(gè)體性，其也不應(yīng)全然是公共機(jī)構(gòu)，在與學(xué)生簽訂培養(yǎng)合同等方面，他們?nèi)匀皇撬椒ㄉ系闹黧w。

(三)義務(wù)教育體制內(nèi)學(xué)校的雙重法律身份

對(duì)于義務(wù)教育體制內(nèi)的小學(xué)或中學(xué)的法律身份，《義務(wù)教育法》沒(méi)有明確界定。但是《義務(wù)教育法》第2條明確說(shuō)：“義務(wù)教育是國(guó)家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國(guó)家必須予以保障的公益性事業(yè)?！奔热涣x務(wù)教育必須是公益性的，那么，義務(wù)教育學(xué)校不可能是營(yíng)利性法人。就《義務(wù)教育法》及其實(shí)施細(xì)則來(lái)看，法律把設(shè)置義務(wù)教育學(xué)校的任務(wù)都給了政府，所以，在早期，小學(xué)和中學(xué)是縣級(jí)政府的附屬機(jī)構(gòu)，所有的小學(xué)和中學(xué)老師納入政府人事編制，教師工資基本占有縣級(jí)財(cái)政工資的一半支出，后來(lái)為了鼓勵(lì)民間資本進(jìn)入學(xué)校，才有了民辦小學(xué)或民辦中學(xué)。

公辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是什么呢？也很難準(zhǔn)用法人的制度，因?yàn)榉ㄈ酥贫茸畛跏轻槍?duì)高等學(xué)校提出來(lái)的，并且成為法人的前提是擁有完全民事行為能力，但是“公辦中小學(xué)校從各方面來(lái)講都不具備完全的權(quán)利能力，只能是具備部分公法上權(quán)利能力的主體，很難將之稱(chēng)為公法人”[注]前注〔11〕，申素平文，第24頁(yè)。。所以，公辦義務(wù)教育學(xué)校很難適用法人的法律身份。

那么，民辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是什么呢？在新的《民辦教育促進(jìn)法》之前，這些民辦學(xué)校都是依據(jù)1998年的《民辦非企業(yè)單位登記管理暫行條例》到民政部登記為“民辦非企業(yè)單位”?！睹褶k非企業(yè)單位登記管理暫行條例》第2條規(guī)定，本條例所稱(chēng)民辦非企業(yè)單位，是指企業(yè)事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體和其他社會(huì)力量以及公民個(gè)人利用非國(guó)有資產(chǎn)舉辦的，從事非營(yíng)利性社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的社會(huì)組織。從這個(gè)定義來(lái)看，民辦義務(wù)教育學(xué)校是一個(gè)社會(huì)組織。2016年新修訂的《民辦教育促進(jìn)法》第19條規(guī)定：“民辦學(xué)校的舉辦者可以自主選擇設(shè)立非營(yíng)利性或者營(yíng)利性民辦學(xué)校。但是，不得設(shè)立實(shí)施義務(wù)教育的營(yíng)利性民辦學(xué)校?！币簿褪钦f(shuō)，民辦義務(wù)教育學(xué)校只能是非營(yíng)利性的。但是，非營(yíng)利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是什么呢？與非營(yíng)利性民辦高等學(xué)校一樣，非營(yíng)利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校的法律身份是《民法總則》第87條中的非營(yíng)利法人，但不是事業(yè)單位，也不是社會(huì)團(tuán)體或基金會(huì)，而屬于社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)。

總之，義務(wù)教育學(xué)校要么是公辦義務(wù)教育學(xué)校，要么是非營(yíng)利性的民辦義務(wù)教育學(xué)校，前者的法律身份是不明確的，后者是非營(yíng)利性法人中的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，同為承擔(dān)國(guó)家基礎(chǔ)教育的義務(wù)教育學(xué)校，卻具有不同的法律身份，違反了《中華人民共和國(guó)民辦教育促進(jìn)法》第5條的要求(民辦學(xué)校與公辦學(xué)校具有同等的法律地位)。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)的教育體制改革的一個(gè)重要方向是提升學(xué)校的辦學(xué)自主性，這個(gè)改革方向借助法人制度得以完成。但是到現(xiàn)在，人們發(fā)現(xiàn)民法上的法人分類(lèi)不能完全滿(mǎn)足對(duì)學(xué)校的分類(lèi)，因?yàn)榻逃粌H僅是一個(gè)私人性的事業(yè)，更是一個(gè)公共性事業(yè)，特別是義務(wù)教育領(lǐng)域，更不能套用民法的概念來(lái)分類(lèi)。也許，借助私法上的法人制度解決學(xué)校的法律身份問(wèn)題就是一個(gè)歷史錯(cuò)誤，因?yàn)樗椒ㄉ系姆ㄈ松矸菥哂袉我恍?，而學(xué)校的身份具有雙重性。

三、教育目標(biāo)的雙重性對(duì)教師法律身份的影響

(一)教師法律身份的尷尬：既非公務(wù)員，也非勞動(dòng)者

法律身份直接決定了主體的權(quán)利義務(wù)內(nèi)容，但是教師的法律身份是什么？這取決于教師與學(xué)校的關(guān)系是公法上的關(guān)系還是私法上的關(guān)系，前者是不平等主體之間的關(guān)系，后者是平等主體之間的關(guān)系。如果是公法上的關(guān)系，教師的身份就是公務(wù)員；如果是私法上的關(guān)系，就是勞動(dòng)者。但是，如前所分析的，因?yàn)閷W(xué)校的法律身份具有雙重性，這也導(dǎo)致了學(xué)校和教師之間既不是單一的公法上的關(guān)系，也不是單一的私法上的關(guān)系。所以，教師既不是公務(wù)員也不是勞動(dòng)者。

對(duì)于教師的法律身份，我國(guó)《教師法》并沒(méi)有明確規(guī)定。1966年10月，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》明確指出：“教育工作應(yīng)該被視為專(zhuān)門(mén)職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及專(zhuān)門(mén)技能的公共業(yè)務(wù)?！蔽覈?guó)《教師法》第3條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！边@兩個(gè)文件都明確了教師的職業(yè)是一個(gè)公共性事業(yè)，但是，對(duì)教師法律身份的規(guī)定卻付之闕如。

1993年之前教師享受?chē)?guó)家干部待遇，與公務(wù)員身份相同。1993年頒布《公務(wù)員暫行條例》之后，教師不屬于該條例適用對(duì)象。相應(yīng)地，1994年施行的《教師法》第17條規(guī)定：“學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)逐步實(shí)行教師聘任制。教師的聘任應(yīng)當(dāng)遵循雙方地位平等的原則，由學(xué)校和教師簽訂聘任合同，明確規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任?！彪S后，1995年通過(guò)的《教育法》第35條明確了教師聘任制度。教師聘任制，是一種不同于以往任命制的新的用人制度，任用教師的主體由政府轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校。以往的任命制規(guī)定教師與政府構(gòu)成任命關(guān)系，用人主體是政府。而新的教師聘任制則規(guī)定教師與學(xué)校構(gòu)成雇傭關(guān)系，用人主體不再是政府而是學(xué)校。當(dāng)用人主體不再是政府而是學(xué)校時(shí)，就意味著學(xué)?？梢耘c教師在自愿平等的基礎(chǔ)上簽訂勞動(dòng)聘用合同，這種合同是私法上的契約，根據(jù)私法契約，教師成為勞動(dòng)者。但是，作為勞動(dòng)者的身份與教師職業(yè)的公共性相抵牾。教師聘任制以市場(chǎng)機(jī)制為根本運(yùn)行機(jī)制，這便與教育的公共性之間構(gòu)成了張力和矛盾。[注]參見(jiàn)羅爽：“義務(wù)教育學(xué)校教師聘任制的制度反思及其重構(gòu)”，《現(xiàn)代教育管理》2014年第 8 期，第62頁(yè)。因?yàn)?，學(xué)校和教師如果以市場(chǎng)為導(dǎo)向的話(huà)，學(xué)校之間會(huì)出現(xiàn)人才競(jìng)爭(zhēng)，好教師被好學(xué)校吸引，學(xué)校之間的差距被進(jìn)一步拉大，不利于教育的公平性和均衡性。

《教師法》雖然并未明確定位教師的法律身份，但是第37條明確規(guī)定：“教師有下列情形之一的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門(mén)給予行政處分或者解聘……”在我國(guó)，行政處分是國(guó)家機(jī)關(guān)對(duì)具有行政隸屬關(guān)系的工作人員違反行政法律規(guī)定而實(shí)施的一種行政制裁手段，只有作為與國(guó)家機(jī)關(guān)具有隸屬關(guān)系的工作人員，才可承擔(dān)行政處分的責(zé)任，公務(wù)員是承擔(dān)行政處分責(zé)任的典型主體?？梢?jiàn)，《教育法》一方面認(rèn)為教師與學(xué)校是私法上的聘任關(guān)系，另一方面又賦予了學(xué)校對(duì)教師公法上的處分權(quán)，教師似乎承擔(dān)了類(lèi)似公務(wù)員的責(zé)任，教師的身份搖擺于勞動(dòng)者與公務(wù)員之間。究其原因，在于教育的目的具有雙重性，既具有個(gè)體性，又具有公共性。

(二)未來(lái)教師法律身份的改革方向

九十年代以來(lái)的教育人事制度改革有兩條思路，一條是公法學(xué)的改革思路，一條是民商法學(xué)的改革思路。[注]參見(jiàn)勞凱聲：“教師法律地位的歷史沿革及改革走向”，《中國(guó)教育學(xué)刊》2009年第9期，第25頁(yè)。公法學(xué)的改革思路借鑒了國(guó)外的做法。世界各國(guó)義務(wù)教育階段教師的法律地位大致上可以分為三種性質(zhì)不同的類(lèi)型：由政府任命的教師，其法律地位為公務(wù)員；由政府雇傭的教師，其法律地位為公務(wù)雇員，教師由教育行政部門(mén)任用，并與之簽訂雇傭合同；由學(xué)校雇傭的教師，但由政府支付工資，其法律地位為學(xué)校雇員，學(xué)校在其權(quán)限范圍內(nèi)可以決定教師的雇傭和解雇，向教師布置任務(wù)，監(jiān)督和評(píng)價(jià)教師的工作。[注]同上，第22～23頁(yè)。無(wú)論哪一種，教師的身份都帶有公共屬性，只不過(guò)教師和政府的關(guān)系遠(yuǎn)近不同。近代興起的民商法思路則要斬?cái)嘟處熀驼g的關(guān)系，因?yàn)椋瑐鹘y(tǒng)的人事制度會(huì)使教師隊(duì)伍喪失激勵(lì)機(jī)制，所以要把教師聘用合同解釋為勞動(dòng)合同法上的勞動(dòng)合同，把教師解釋為勞動(dòng)合同法上的勞動(dòng)者。

但是，在筆者看來(lái)，完全市場(chǎng)化的改革是不可取的，因?yàn)檫@種思路完全忽視了教育目的的公共性，將會(huì)導(dǎo)致教育機(jī)會(huì)的不均等，偏遠(yuǎn)地區(qū)的人才必然流向發(fā)達(dá)地區(qū)。另一方面，市場(chǎng)會(huì)引導(dǎo)趨利者勝出，如果完全市場(chǎng)化，在利益的誘導(dǎo)下，教師會(huì)逐漸忘記自己的公共屬性，而成為滿(mǎn)足個(gè)體欲望的趨利者。

所以，義務(wù)教育階段的教師，無(wú)論是民辦義務(wù)教育學(xué)校還是公辦義務(wù)教育學(xué)校的老師的法律身份都應(yīng)該走公法學(xué)的改革路徑。而營(yíng)利性民辦高等學(xué)校和營(yíng)利性民辦職業(yè)院校中的教師，其個(gè)體性會(huì)多一些，公共性會(huì)少一些，但是也不能完全斬?cái)嗥浜驼g的關(guān)系，可以模仿歐洲的做法將其定位為學(xué)校雇員，由學(xué)校承擔(dān)雇傭、監(jiān)督和評(píng)價(jià)教師的大部分工作，最終管理和解雇權(quán)留給政府。

四、教育目標(biāo)的雙重性對(duì)受教育的性質(zhì)的影響

受教育是權(quán)利還是義務(wù)？這是一個(gè)充滿(mǎn)爭(zhēng)議的問(wèn)題。其爭(zhēng)議源自教育目標(biāo)的雙重性，如果公民把教育看成是個(gè)體的事業(yè)，那么必然會(huì)堅(jiān)持受教育的權(quán)利屬性，認(rèn)為受教育者有選擇、放棄等權(quán)利；如果把教育看成是一項(xiàng)關(guān)系國(guó)計(jì)民生的公共事業(yè)，那么，受教育就是公民對(duì)國(guó)家、對(duì)社會(huì)的義務(wù)。教育目的的雙重性決定了受教育具有權(quán)利和義務(wù)的雙重屬性，義務(wù)教育階段，教育目的的公共性更強(qiáng)，受教育就更傾向于是義務(wù)；民辦教育中，特別是民辦職業(yè)教育中，教育目的的個(gè)體性更強(qiáng)，受教育就更傾向于是權(quán)利。當(dāng)然，受教育是權(quán)利或義務(wù)還取決于論者所持的哲學(xué)立場(chǎng)，自由主義者傾向于主張教育的目的是個(gè)性全面自由發(fā)展，所以他們認(rèn)為受教育是一種權(quán)利；古典主義者與此相反，他們認(rèn)為教育是完善國(guó)家的手段，受教育是每個(gè)公民應(yīng)盡的義務(wù)。

(一)受教育的屬性辨析

從歷史來(lái)看，早期更強(qiáng)調(diào)受教育的義務(wù)屬性，強(qiáng)調(diào)受教育的權(quán)利屬性是特別晚近的事情。宋代流傳下來(lái)的著名成案集《名公書(shū)判清明集》錄有一篇名為《學(xué)舍之士不應(yīng)耕佃正將職田》的判例。[注]參見(jiàn)佚名：《名公書(shū)判清明集》，中華書(shū)局1987年版，第93頁(yè)。載李癸發(fā)這位學(xué)校在籍士子置田耕佃，被判為不知廉恥。也就是說(shuō)在籍的生員要專(zhuān)心學(xué)習(xí)，不能不務(wù)正業(yè)做兼職。這個(gè)判決似乎是把學(xué)習(xí)當(dāng)成一項(xiàng)義務(wù)，李癸發(fā)不能放棄他的義務(wù)，從事耕佃行為。但是理由是什么呢？雖然判決理由是孔子禁止樊遲學(xué)稼，[注]參見(jiàn)《論語(yǔ)·子路》：“樊遲請(qǐng)學(xué)稼，子曰：‘吾不如老農(nóng)?！?qǐng)學(xué)為圃，曰：‘吾不如老圃?！t出。子曰：‘小人哉，樊須也！”這是引經(jīng)裁判的一個(gè)例子，經(jīng)義的意思是樊遲應(yīng)該立志于學(xué)，不應(yīng)該致力于生財(cái)小道。引申出來(lái)的意思是在籍的生員應(yīng)該立志于學(xué)，通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)回報(bào)國(guó)家。學(xué)習(xí)不再是生員們的個(gè)人行為，而是生員們對(duì)國(guó)家的責(zé)任，不能隨意放棄，這是宋代官學(xué)制度所規(guī)定的義務(wù)。

國(guó)外情況也是如此，例如，在1528年，德國(guó)的布施魏格地區(qū)就頒布學(xué)校法令，推行強(qiáng)制義務(wù)教育，此后德國(guó)各邦紛紛頒布學(xué)校法令強(qiáng)迫兒童入學(xué)，德國(guó)魏瑪 1619 年頒布的學(xué)校法令則被認(rèn)為是義務(wù)教育立法的濫觴。在英國(guó)，普通法逐漸承認(rèn)父母具有撫育和保護(hù)子女及為子女提供成年生活所需的基礎(chǔ)教育的義務(wù)。在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期里，立法規(guī)定義務(wù)教育，主要強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)送子女入學(xué)的義務(wù)，既不直接規(guī)定受教育者的權(quán)利，也不將其視為國(guó)家義務(wù)。[注]參見(jiàn)湛中樂(lè)：“公民受教育權(quán)的制度保障”，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2016年第3期，第56頁(yè)。第二次世界大戰(zhàn)后，人權(quán)學(xué)說(shuō)和人權(quán)運(yùn)動(dòng)得到新發(fā)展，受教育權(quán)也正是在此之后被各國(guó)普遍接受。1948年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)《世界人權(quán)宣言》明確規(guī)定，“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此”，至此受教育權(quán)開(kāi)始被認(rèn)為是基本人權(quán)。1966年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》重申了《世界人權(quán)宣言》對(duì)受教育權(quán)的規(guī)定。受此影響，在第二次世界大戰(zhàn)后的制憲浪潮中，各國(guó)紛紛把受教育權(quán)作為一項(xiàng)憲法權(quán)利加以規(guī)定。

但是，在我國(guó)的制定法體系中，受教育是一項(xiàng)義務(wù)還是權(quán)利，《憲法》和《教育法》都語(yǔ)焉不詳?！稇椃ā返?6條規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！薄督逃ā返?條規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。”據(jù)統(tǒng)計(jì)，大約51.4%的國(guó)家在憲法文本中明確規(guī)定了受教育義務(wù)，[注]參見(jiàn)吳鵬：“論公民的受教育義務(wù)”，《清華大學(xué)教育研究》2008年第3期，第54頁(yè)。但是規(guī)定受教育權(quán)利的也很多。學(xué)者們對(duì)受教育是權(quán)利還是義務(wù)爭(zhēng)論不休，至今沒(méi)有定論。本文不能完全對(duì)受教育的屬性做出準(zhǔn)確的辨析，但是，由于受教育的屬性與教育的目的關(guān)聯(lián)，不同的教育形式，教育目的有些微變化，例如義務(wù)教育中，教育目的的公共性更強(qiáng)，職業(yè)教育中，教育的個(gè)體性更強(qiáng)，義務(wù)教育和職業(yè)教育分別代表兩種不同的教育形式。不同形式的教育，教育目的不同，受教育的屬性也相應(yīng)不同，即，義務(wù)教育中的受教育更多是一種義務(wù)，公民不能放棄，職業(yè)教育中，受教育更多是一種權(quán)利，需要區(qū)別分析。

1.義務(wù)教育中的受教育義務(wù)

與職業(yè)教育不同，義務(wù)教育是基礎(chǔ)性的、強(qiáng)制性的教育，義務(wù)教育中的公民沒(méi)有選擇的自由，只有接受教育的義務(wù)。這是從教育目的的公共性角度得出的結(jié)論，教育是為國(guó)家培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，孩子不僅屬于他的父母，更屬于這個(gè)國(guó)家，所以國(guó)家有義務(wù)給孩子提供教育，任何一個(gè)孩子也有義務(wù)接受教育。所以，在義務(wù)教育階段受教育是一項(xiàng)義務(wù)，學(xué)界大多數(shù)人都支持這種觀(guān)點(diǎn)?！白鳛楣窳x務(wù)的受教育只存在于初等教育階段?！盵注]鄭賢君：“公民受教育義務(wù)之憲法屬性”，《華東政法學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第2期，第123頁(yè)。但是，對(duì)義務(wù)的內(nèi)容有分歧，第一個(gè)分歧是教育的場(chǎng)所：如果義務(wù)教育階段的公民有義務(wù)接受教育，那么對(duì)接受教育的場(chǎng)所有要求嗎？是一定得在學(xué)校接受教育還是可以在家教育？有的人認(rèn)為可以在家教育，[注]參見(jiàn)何穎：“當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育階段‘在家上學(xué)’的法學(xué)分析”，《教育學(xué)報(bào)》2012年第4期，第15～20頁(yè)。有的人認(rèn)為在家教育是違法的，[注]參見(jiàn)前注〔20〕，吳鵬文，第54頁(yè)。等等。第二個(gè)分歧是教育的內(nèi)容，比如說(shuō)在中國(guó)的國(guó)際學(xué)校只講授國(guó)外文化，完全不講授中國(guó)語(yǔ)言文字，不講授中國(guó)文化，行不行？

這兩個(gè)分歧更多是自由主義與古典主義的不同哲學(xué)立場(chǎng)的分歧。自由主義者更強(qiáng)調(diào)受教育的權(quán)利屬性，他們即使接受受教育是一種義務(wù)，也認(rèn)為是一種最低程度的義務(wù)，主張受教育的內(nèi)容限制越少越好，只要兒童在接受教育，無(wú)論是在家還是在學(xué)校都可以。至于教育的內(nèi)容，自由主義者們主張個(gè)體有充分的選擇權(quán)，學(xué)習(xí)什么是公民的自主選擇，國(guó)家不宜干涉太多。但是，古典主義不這么認(rèn)為，他們相信對(duì)于什么是最好的教育，國(guó)家會(huì)做出最好的判斷和選擇，這種判斷和選擇優(yōu)于個(gè)人的判斷和選擇，并且經(jīng)歷了時(shí)間的檢驗(yàn)，被認(rèn)為是正確的才會(huì)普遍推行，個(gè)體應(yīng)該服從。

按照自由主義者的立場(chǎng)，如果公民不相信國(guó)家提供的教育場(chǎng)所存在好的教育，每個(gè)人都要按照自己的想法辦教育，那么就會(huì)出現(xiàn)千奇百怪的教育，教育質(zhì)量會(huì)參差不齊。當(dāng)?shù)土拥慕逃绞捷^多時(shí)，會(huì)出現(xiàn)劣幣驅(qū)逐良幣的情況，會(huì)導(dǎo)致教育不均衡，甚至，很多適齡兒童成為低劣教育的犧牲品。這時(shí)，公民必然呼吁國(guó)家的強(qiáng)制干預(yù)，當(dāng)國(guó)家干預(yù)并推廣公認(rèn)優(yōu)秀的教育方式改變局面時(shí)，自由教育又回歸為強(qiáng)制教育。其實(shí)，對(duì)于自由主義者而言，如果有好的教育方法和教育手段，可以通過(guò)影響國(guó)家的教育政策，或者自己申請(qǐng)教育許可辦學(xué)校來(lái)實(shí)現(xiàn)，體制內(nèi)的渠道可以解決個(gè)性教育的問(wèn)題，沒(méi)有必要通過(guò)摧毀公共教育來(lái)解決。

總之，義務(wù)教育中的受教育是義務(wù)，是公民對(duì)國(guó)家的義務(wù)，那么國(guó)家就是受教育的權(quán)利主體。無(wú)論是父母、企業(yè)或其他第三人侵犯適齡兒童的受教育機(jī)會(huì)，國(guó)家可以以權(quán)利主體的身份來(lái)追究他們的責(zé)任。

2.職業(yè)教育中的受教育權(quán)

非義務(wù)教育中受教育的屬性分歧更大，其原因在于義務(wù)教育是一種公共教育，政府有義務(wù)提供教育，公民有義務(wù)接受教育，但是其他幾種非義務(wù)教育形式的教育目的介乎公共性與個(gè)體性之間，所以，不能輕易判斷受教育是權(quán)利還是義務(wù)。但還是有一個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：如果教育目標(biāo)是個(gè)體性的，那么它就是權(quán)利，如果教育目標(biāo)是公共性的，那么就是義務(wù)。公共性最強(qiáng)的是義務(wù)教育，個(gè)體性最強(qiáng)的是民辦職業(yè)教育。所以，接下來(lái)討論職業(yè)教育特別是民辦職業(yè)教育中受教育的屬性。

職業(yè)教育的目的是什么？《職業(yè)教育法》第4條認(rèn)為職業(yè)教育的目的是為了傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，全面提高受教育者的素質(zhì)。也就是說(shuō)，職業(yè)教育的落腳點(diǎn)是受教育者的知識(shí)技能的提高，這是個(gè)體的事業(yè)。當(dāng)然，公民的職業(yè)技能的整體提高也是有利于國(guó)家的，但是與義務(wù)教育、高等教育相比，職業(yè)教育對(duì)國(guó)家的重要性相對(duì)較弱。這也是為什么《中華人民共和國(guó)教育法》第5條、《中華人民共和國(guó)高等教育法》第4條和《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第3條都規(guī)定了教育要培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，唯獨(dú)《職業(yè)教育法》沒(méi)有這么規(guī)定，這不是偶然的。所以職業(yè)教育的目的是個(gè)體性的，因此職業(yè)教育中的受教育是權(quán)利，可以行使也可以放棄?！堵殬I(yè)教育法》第5條規(guī)定：“公民有依法接受職業(yè)教育的權(quán)利?！眹?guó)家有義務(wù)為公民的職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)提供經(jīng)費(fèi)，但是國(guó)家沒(méi)有權(quán)利強(qiáng)迫公民接受職業(yè)教育。這也是《中華人民共和國(guó)教育法》第9條和《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第4條都規(guī)定受教育既是權(quán)利也是義務(wù)，但是《職業(yè)教育法》僅僅規(guī)定受教育是權(quán)利的原因，這也不是偶然的。

五、結(jié)論

學(xué)校的法律身份之所以如此錯(cuò)綜復(fù)雜，既不能完全把它定位為公法上的主體也不能完全定位為私法上的主體，是因?yàn)閷W(xué)校所承擔(dān)的教育目標(biāo)既具有公共性也具有個(gè)體性。這也進(jìn)一步導(dǎo)致了教師法律身份的尷尬，教師既不完全是私法上的勞動(dòng)者也不完全是公法上的公務(wù)員，而現(xiàn)在流行的對(duì)教師身份的市場(chǎng)化改革是不可取的，因?yàn)檫@種改革思路完全忽略了教師事業(yè)的公共性，把教師設(shè)想為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐利主體，違反教育的公共性原則。

教育法中另一個(gè)棘手的問(wèn)題，即受教育是權(quán)利還是義務(wù)，也取決于教育的目的，如果教育目標(biāo)是個(gè)體性的，那么它就是權(quán)利，如果教育目標(biāo)是公共性的，那么就是義務(wù)。權(quán)利還是義務(wù)之所以爭(zhēng)論不休，原因在于不同的教育形式有不同的教育目的，例如義務(wù)教育的目的偏向公共性，而職業(yè)教育的目的傾向個(gè)體性。所以義務(wù)教育中的受教育是義務(wù)，而職業(yè)教育中的受教育是權(quán)利。但是，還有很多教育形式的目的同時(shí)具有公共性和個(gè)體性，這時(shí)只能具體情況具體判斷。

最后，教育目標(biāo)的雙重性整體上決定了教育法定位的兩難。教育法到底是私法還是公法？“行政隸屬說(shuō)”把教育法看成是行政法的一個(gè)分支，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的觀(guān)點(diǎn)把教育法看作是私法體系的分支，其實(shí)這兩種觀(guān)點(diǎn)都是有失偏頗的。教育目標(biāo)的個(gè)體性決定了教育法不是公法，教育目標(biāo)的公共性決定了教育法不是私法，我們不能在整體上判斷教育法是公法還是私法，但是可以通過(guò)具體的法律關(guān)系處在公共領(lǐng)域還是私人領(lǐng)域來(lái)判斷。