盧靜

（廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣西 南寧 530006）

2016年底，都安縣S村小有249名學(xué)生，在編教師有3名。按當(dāng)?shù)卣嚓P(guān)文件規(guī)定，農(nóng)村小學(xué)的老師和學(xué)生的比例應(yīng)該是1∶23。如此算來，該校教師缺編8名，缺編比例為73%。2018年初，S小學(xué)特崗老師有兩個未轉(zhuǎn)崗，四個已轉(zhuǎn)崗，再加上去年招了兩個教師，現(xiàn)在共8個教師。學(xué)校的在編教師數(shù)量雖比2016年底多了一倍還多，但該校除一所完全小學(xué)外，還管轄著兩個教學(xué)點，從2009年到現(xiàn)在一直處于缺編狀態(tài)。按照學(xué)?，F(xiàn)在規(guī)模應(yīng)該是34個教師才能夠滿編，各科都處于缺教師狀態(tài)。這一現(xiàn)象的存在，除基層政府不夠重視外[1]，還因為目前缺乏對農(nóng)村小學(xué)教師本身進(jìn)行深入的探討，忽略了對農(nóng)村小學(xué)教師作為生命個體的歷史性、境域性和價值性的理解。對此，應(yīng)在人本主義倫理學(xué)基礎(chǔ)上，設(shè)計相關(guān)的偏遠(yuǎn)山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師的隊伍建設(shè)制度，以期改善或解決瑤族農(nóng)村小學(xué)教師短缺的現(xiàn)狀。

一、山村教育相關(guān)政策在執(zhí)行過程中的偏離

任何政策的擬定、執(zhí)行和修訂等都是通過無數(shù)次的實踐檢驗和案例分析而日臻完美。同一問題呈現(xiàn)出的社會事實類似但可能會有不一樣的成因，解決方式也應(yīng)有所不同。廣西壯族自治區(qū)教育廳根據(jù)各地上報的教師需求數(shù)目及實際在學(xué)校的學(xué)生數(shù)量來測算，決定在2017—2018學(xué)年面向社會公開招聘募集900個優(yōu)秀的退休教師作為鄉(xiāng)村支志愿者到廣西區(qū)貧困縣、邊境縣等鄉(xiāng)村學(xué)校支教。此計劃的出臺，可以解決廣西區(qū)邊遠(yuǎn)山區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師短缺的燃眉之急，但在其制定和執(zhí)行過程中存在著一些的缺陷。

（一）未能針對個別學(xué)校制定個別方案

按廣西優(yōu)秀退休教師鄉(xiāng)村支教名額及資金分配表顯示，支教點的在校學(xué)生人數(shù)，都安縣為80482人，需招聘支教老師為26人；巴馬縣為38758人，需招聘支教老師為13人。支教點人數(shù)最多的是桂平市（縣級市）為252298人，需招聘支教教師為82人。從此數(shù)據(jù)中，可以看到同屬于廣西區(qū)偏遠(yuǎn)山區(qū)的義務(wù)教育學(xué)校，教師短缺問題最嚴(yán)重的是桂平市，然而同是教師短缺背后的原因卻相差很多。桂平市邊遠(yuǎn)山村小學(xué)教師短缺是因為學(xué)生人數(shù)多，師生比嚴(yán)重失調(diào)，表現(xiàn)為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)有部分屬“大班額”、“超大班額”現(xiàn)象。而巴馬、都安瑤族聚居區(qū)的農(nóng)村小學(xué)所在地不僅無法與該地區(qū)自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件等相比，而且在調(diào)研點的瑤族聚居區(qū)的農(nóng)村小學(xué)并沒有出現(xiàn)大班額現(xiàn)象，教師是數(shù)量上的絕對短缺。

（二）預(yù)期效果和實際結(jié)果存在距離

在退休教師志愿者計劃的實施過程中，由于退休教師年齡、身體等原因，需要周邊有一定的醫(yī)療設(shè)施，但在大多偏遠(yuǎn)山區(qū)，缺乏類似的公共服務(wù)設(shè)施。雖然在支教之前簽訂了一定的協(xié)議，民族地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)和當(dāng)?shù)亟逃诌€是難以承受突發(fā)事件發(fā)生后的風(fēng)險和責(zé)任。因此，在實際的執(zhí)行過程中，可能會存在縮短支教年限或換一些較為年輕的老師支教的情況。

二、從經(jīng)濟(jì)資本到文化資本的教育洼地

似乎所有機(jī)會在形式上都平等地向城鄉(xiāng)教師開放，而且，邊遠(yuǎn)山村教師還有城市教師沒有的各種明文規(guī)定的補(bǔ)貼。但實際上，農(nóng)村的貧困，城鄉(xiāng)的先天不平等及其獲取機(jī)會能力的差異，使農(nóng)村小學(xué)教師沒有辦法和城市小學(xué)教師一樣平等的獲取并享受那些同屬于小學(xué)教師的機(jī)會。民族地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)教師在事實上處于一種經(jīng)濟(jì)收入低，文化資本弱的不利處境。

（一）農(nóng)村教師的工資缺乏吸引力

民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師有國家發(fā)放的政策性補(bǔ)貼等，但是城市教師尤其是經(jīng)濟(jì)條件較好的學(xué)校，其教師除基本工資外，還有鄉(xiāng)村教師難以想象和望塵莫及的福利待遇。S村小教師補(bǔ)助金分為兩部分，一部分是國家、自治區(qū)月補(bǔ)助金額轉(zhuǎn)學(xué)校（或教學(xué)點）所屬補(bǔ)助檔次都是每月補(bǔ)172元；另一部分是每月補(bǔ)助金額是每人100元。即使如此，再加上該地教師實際可以拿到的工資，特崗教師是每月2200元；在編教師是2400元；校長獲得小教高級職稱已有兩年，領(lǐng)著該校的最高工資是3000多元。目前，對教師的學(xué)歷要求基本是大學(xué)水平，以現(xiàn)在市場經(jīng)濟(jì)條件下，作為具有大專及以上學(xué)歷的成年人外出打工基本都可以獲得和教師工資相等或更高的收入，而且還能享受偏遠(yuǎn)山村所沒有的健全的公共服務(wù)設(shè)施，所以國家工資這塊基本沒有吸引力。

（二）文化資本相對匱乏

盡管政府對農(nóng)村教師實施了大力度的補(bǔ)償，但因地理弱勢、歷史積累等原因，基本沒有經(jīng)濟(jì)資本可言，然而文化資本的缺乏，也使農(nóng)村小學(xué)教師在競爭中處于不利地位。布迪厄認(rèn)為“性情”、文化商品和文憑構(gòu)成了人的文化資本[2]。從這個意義上講，農(nóng)村小學(xué)教師的文化資本的第二種表現(xiàn)形式文化商品幾乎沒有。大多偏遠(yuǎn)多山的民族地區(qū)交通不便，手機(jī)信號弱，更不用說擁有像城市里豐富多樣的文化娛樂活動和設(shè)施。在文化資本的補(bǔ)償方面，根本沒有辦法滿足傾向于城市化生活、社交和娛樂方式的年輕人。

三、面臨自我提升與雙向流動的艱難

唐松林把教師的人力資本貶值界定為，教師因為各種原因與當(dāng)前的教育發(fā)展脫鉤。主要表現(xiàn)在，現(xiàn)代教育知識與理念缺乏、教育信息化程度低、科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)不高、創(chuàng)新意識不強(qiáng)及科研能力水平不高等方面[3]。目前，偏遠(yuǎn)民族地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)教師面臨著自我提升和雙向流動的艱難，其實就是人力資本貶值的兩大表現(xiàn)。

（一）農(nóng)村小學(xué)教師缺乏自我提升的社會資源

對于偏遠(yuǎn)民族地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)教師來說，其產(chǎn)生的外在原因之一是缺乏相應(yīng)的社會資源。大學(xué)畢業(yè)后長期在山區(qū)從事教育，由于經(jīng)濟(jì)資本和文化資本的雙重匱乏，以及其他各種因素所限，會出現(xiàn)自我職業(yè)能力和水平的下降。在S村小的支教志愿者和在編教師沒有得到科學(xué)合理的崗前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。如在師生之間關(guān)于學(xué)生成績的一段對話中，只針對學(xué)生考了多少，考這么少的原因及你為什么退步等方面問題的質(zhì)問，既沒有和學(xué)生一起分析原因，也沒有為學(xué)生提出相應(yīng)的對策，更談不上共情能力的應(yīng)用。這可能會加深學(xué)生自卑的程度，從此放棄學(xué)習(xí)，厭惡學(xué)校。而學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，成績無法提升，甚至越來越差，終究會導(dǎo)致作為支撐教師不斷前行的價值感和成就感蕩然無存，失去自我提升的動力。所以，沒有經(jīng)過一定的教師專業(yè)技能學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，可能在實際的教學(xué)實踐中，教師面對教學(xué)事件不能妥善解決，不能使不良因素轉(zhuǎn)化為積極因素，最終受影響的不僅是受教育的學(xué)生還包括正在教育崗位上的教師。

（二）農(nóng)村小學(xué)教師很難逆向流動到城市教育領(lǐng)域

人力資本貶值不僅意味自我職業(yè)能力和水平的提升無望，而且也意味著民族地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)教師再次進(jìn)入象征著主流的城市教育領(lǐng)域的機(jī)會減少。農(nóng)村小學(xué)教師因地緣和學(xué)緣等關(guān)系，在先進(jìn)的教育理論和相關(guān)專業(yè)知識的接觸和生成方面是不能和城市教師和教育專家相比的。因此，在專業(yè)發(fā)展中，農(nóng)村小學(xué)教師往往很難根據(jù)實際的教學(xué)情況發(fā)展并擴(kuò)大農(nóng)村小學(xué)教師的話語權(quán)，始終處于被動發(fā)展的局面。農(nóng)村教師所追求的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)價值基本取決于城市教師及專家的評定。農(nóng)村教師的職業(yè)發(fā)展過程就在無形中掉進(jìn)了一個沒完沒了的追逐城市教師的發(fā)展陷阱[4]。

四、改善民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師短缺困境的思考

地方經(jīng)濟(jì)落后和社會轉(zhuǎn)型等各種因素的限制，時至今日，雖然作為處境不利的鄉(xiāng)村教師越來越多地被關(guān)注，但國家和地方政府仍然沒有妥善解決民族地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)教師缺乏問題。政府作為教育決策的主體,要解決偏遠(yuǎn)民族地區(qū)的農(nóng)村教師缺乏問題，需明晰這樣一個道理：作為平凡普通的社會公民的一份子，教師也和普羅大眾一樣，想要追求幸福的生活。在當(dāng)今這樣一個市場和人才雙向選擇的時代，大學(xué)畢業(yè)生是否會選擇農(nóng)村教師這一職業(yè)，取決于從業(yè)者對職業(yè)前景的展望、投入和產(chǎn)出比例、對這一職業(yè)的情感因素等[5]。

（一）基于人生情境，給予師者尊嚴(yán)

中國境域廣闊，經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人口數(shù)量、地理特征及教育發(fā)展?fàn)顩r等在不同地方都會有差異。同樣是農(nóng)村，教育條件卻千差萬別。在筆者調(diào)研的具有喀斯特地貌的石頭山村里，民族地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)教師還存在教師農(nóng)民或農(nóng)民教師的雙重身份的艱難。因此，應(yīng)秉承尊重山村教師這一特殊的存在，在政策制定中要滿足其作為人的存在的需求，給予師者應(yīng)有的尊嚴(yán)。對農(nóng)村小學(xué)教師的一些終極價值，比如生存的需要、發(fā)展的需求、生命的意義、尊嚴(yán)等這些具有普同性的人類價值必須要予以滿足。

1、正視農(nóng)民教師或教師農(nóng)民身份

由于歷史遺留問題，山區(qū)或邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師大多屬于“半邊戶”，即夫妻雙方有一方是拿薪水的國家職工，另一方是以土地為生計的農(nóng)民。教師工資相對較低，為了養(yǎng)家糊口，大都被迫從事第二職業(yè)。當(dāng)然，目前像這樣的老師已經(jīng)比較少了，但是在偏遠(yuǎn)山區(qū)的小學(xué)尤其是教學(xué)點，還在依靠著這些老師對孩童進(jìn)行啟蒙教育。因此，只有設(shè)身處地地理解農(nóng)村小學(xué)教師的歷史境域，承認(rèn)教師農(nóng)民或農(nóng)民教師的身份，給予重視并制定出符合農(nóng)村小學(xué)教師切身利益的培訓(xùn)提升政策，最終解決農(nóng)村小學(xué)教師的身份問題。近年來，隨著國家對教育的重視，教師固定工資持續(xù)上漲，比起一般務(wù)農(nóng)的百姓來講，教師工資收入應(yīng)屬當(dāng)?shù)刂猩纤?。教師通過務(wù)農(nóng)的收入解決了家里的基本溫飽問題，工資可以攢著不花，這也顯示了教師比一般村民的優(yōu)勢。此外，更為重要的是他作為農(nóng)民教師，務(wù)農(nóng)又使其實實在在的作為村里的一員，與村民關(guān)系融洽。這種扎根本土，又有高于當(dāng)?shù)匕傩盏慕?jīng)濟(jì)收入，從而使老師有職業(yè)自豪感，認(rèn)為做教師是別人羨慕的工作。

2、滿足人存在的終極價值

一種持久的制度要滿足社會和個人兩層次的需要[6]。這其實也是農(nóng)村小學(xué)教師短缺的關(guān)鍵癥結(jié)所在。從理論上講，地方政府比較關(guān)注少數(shù)民族學(xué)校教育，也制定了一系列具體的優(yōu)惠政策。但在具體實踐過程中，沒有真正從山村教師的切身利益出發(fā)。事實上，在中國傳統(tǒng)的儒家思想中，始終充滿了對人的存在的終極價值的堅持，如：

孟子曰 ：“仁義禮智，非由外鑠，我固有之也。”“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知，亦且有義，故最為天下貴也?！睆倪@些話中，我們可以看到儒家思想中對個人價值的重視，這也是人本主義的根本主張。儒家認(rèn)為作為人存在的價值以及與生俱來的德性是具有非功利的意義。在精神上支持農(nóng)村小學(xué)教師，是比物質(zhì)環(huán)境更為重要的一個因素。在邊遠(yuǎn)山區(qū)小學(xué)設(shè)置能給予教師精神寄托的文娛活動場所，定期組織教師到名山大川旅游，組織教師學(xué)習(xí)提高自我能力的種種課程等保障教師身心健康。這些關(guān)懷與尊重是長久留住老師，讓他們安安心心地扎根山區(qū)從教的有效措施。

（二）立足成長歷史，鼓勵本土執(zhí)教

國家鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，對“一專多能”鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)；取得教師資格證并且到鄉(xiāng)村學(xué)校任教一定年限后的高校畢業(yè)生，按有關(guān)規(guī)定享受學(xué)費補(bǔ)償和國家助學(xué)貸款代償政策；采取有效措施鼓勵城鎮(zhèn)退休的特級教師、高級教師到農(nóng)村學(xué)校支教講學(xué)?？梢钥闯觯瑢淼霓r(nóng)村教師的隊伍建設(shè)是以培養(yǎng)當(dāng)?shù)氐膸煼渡鸀橹?，加?qiáng)教師專業(yè)化水平和利益補(bǔ)償原則等途徑來提高農(nóng)村教師職業(yè)崗位的吸引力[7]。

1、為教學(xué)點定向培養(yǎng)本地生源從事小學(xué)教育事業(yè)

從國外學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顩r和百姓就近入學(xué)的需求來看，小規(guī)模學(xué)校即教學(xué)點短時間內(nèi)或永遠(yuǎn)不會消失。因此，可以仿照免費師范生計劃，為教學(xué)點定向培養(yǎng)本地生源從事小學(xué)教育。在每個有教學(xué)點的偏遠(yuǎn)山區(qū)的村里，每幾年定向培養(yǎng)專門在教學(xué)點任教的教師。選取當(dāng)?shù)剌^為貧困的人口較多的家庭里且愿意當(dāng)老師的聰明好學(xué)的初中或高中畢業(yè)生入學(xué)進(jìn)行師范教育，畢業(yè)后直接回本村教學(xué)點任教。這樣做不僅可以解決當(dāng)?shù)剡m齡青年的就業(yè)問題，也可以解決偏遠(yuǎn)山區(qū)教學(xué)點沒有老師或存在不符合資格的代課老師等問題。同時，雖然所處環(huán)境偏僻物質(zhì)匱乏，相比較大多村里的百姓來講，教師的收入和節(jié)假日還是有很大的誘惑力。同時，規(guī)定三到六年的服務(wù)期，期滿考試合格后，可以流動到城市教育領(lǐng)域，不僅滿足了社會需求，也實現(xiàn)了農(nóng)村小學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展。

2、針對偏遠(yuǎn)山區(qū)的完全小學(xué)，提高山村教師入職要求

完全小學(xué)的教學(xué)設(shè)施等明顯好于當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)點。通過一定條件的限制，提高山村教師考試的難度，或者通過高質(zhì)量的支教志愿者招聘，實現(xiàn)民族地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)教師的優(yōu)化。當(dāng)然，提高入職門檻只是手段，根本的改變，應(yīng)當(dāng)是制定合理的教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。比如適當(dāng)讓教師參與當(dāng)?shù)氐恼螞Q策，為其提供一種成為村干部的上升渠道等。這應(yīng)該是作為對無法改變的自然環(huán)境的山村教育給予的一種補(bǔ)償行為。這樣，天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。山村教師有進(jìn)步的動力，如果能夠形成一種機(jī)制，從而形成良性循環(huán)，可能會改變目前農(nóng)村小學(xué)教師短缺的現(xiàn)狀。

（三）提升生命價值，實現(xiàn)精神自治

所謂精神自治就是自我學(xué)習(xí)、自我提升的要求和行為,具體表現(xiàn)為盡可能提升自我生命價值，自覺提升自我職業(yè)能力，這不僅是生命本能，也是一種基本的職業(yè)素養(yǎng)。真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰，沒有信仰就不成為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已[8]。信仰，是一種生命向上的靈魂姿態(tài)。對于農(nóng)村小學(xué)教師來說，信仰就是有一種能夠超脫現(xiàn)實的能力，擺脫對俗世凡物的追隨，有一種獻(xiàn)身于本職工作和專業(yè)的精神[9]。精神自治實質(zhì)上是信仰的具體實施。

1、精神自治源于人自身的完整

一方面，人的完整體現(xiàn)在精神追求和物質(zhì)滿足之間的統(tǒng)一。作為農(nóng)村小學(xué)教師，希望能夠通過自我勞動提高經(jīng)濟(jì)收入，改善物質(zhì)生活水平，這是作為一個人的基本生存要求。但是在基本的物質(zhì)條件滿足之后，就要重視對自我精神的完善和提升，使自己不至被物質(zhì)世界所限，沒有時間和能力去估量其自己生命的價值[8]；另一方面，人的完整也體現(xiàn)在自我實現(xiàn)和服務(wù)社會完美契合。將教師比作蠟燭、春蠶等的溢美之詞隨處可見，而作為最美鄉(xiāng)村教師的犧牲自我，無私奉獻(xiàn)的感人事跡也屢見于媒體。作為現(xiàn)代農(nóng)村小學(xué)教師，應(yīng)遵從可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)和人生理念，服務(wù)社會固然是作為社會人不可推卸的責(zé)任和義務(wù)，可是作為社會的人也是不應(yīng)該在為社會的服務(wù)過程中使作為個人的人消失掉[10]。如果作為社會的個人的消失，那么作為單個個人構(gòu)成的社會也不復(fù)存在。

2、教師精神自治基于教師身份認(rèn)同

只有教師對自我職業(yè)認(rèn)同才會自覺要求提升作為教師的職業(yè)水平。所以從社會和教師自身兩方面提高教師的身份認(rèn)同，進(jìn)而促進(jìn)教師精神自治。一是營造尊師重教的農(nóng)村社會風(fēng)尚利于教師身份認(rèn)同。國家和政府層面應(yīng)適當(dāng)運用輿論宣傳構(gòu)建有益于農(nóng)村小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同的意識形態(tài)。另一方面是用事實說話。通常情況下，多數(shù)弱勢族群希望通過學(xué)校教育實現(xiàn)階層向上流動的目的。村民在看到了考上大學(xué)后改變命運的比較直觀的榜樣，會比較重視教育。對教育的尊重也就對教師倍加信任，教師職業(yè)身份認(rèn)同也來自于鄉(xiāng)情們的支持認(rèn)可肯定；二是專業(yè)的發(fā)展和教師職業(yè)認(rèn)同有著密切的關(guān)系。社會評價對教師身份認(rèn)同只是起到了一定的積極作用，最重要的也是最本質(zhì)的應(yīng)當(dāng)是自我評定。自我專業(yè)的不斷發(fā)展可以促進(jìn)教師自我職業(yè)認(rèn)同，而職業(yè)認(rèn)同的進(jìn)一步提升又可以促使教師不斷地提高自我專業(yè)能力。專業(yè)發(fā)展固然和社會有莫大的關(guān)系，但是專業(yè)發(fā)展也是一種非常自我的事情，它需要來自教師的主動出擊。通過閱讀和教學(xué)實踐練就過硬的教學(xué)基本功，這不僅是對職業(yè)負(fù)責(zé)，對學(xué)生負(fù)責(zé)，也是對自我生命的負(fù)責(zé)。