韋明體

（云南旅游職業(yè)學(xué)院，云南 昆明 650100）

能力本位教育模式始于20世紀60年代美國的職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)[1]，80年代逐漸推廣到許多國家和地區(qū)，對職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)生了深遠影響。90年代初，能力本位教育模式從加拿大介紹到中國。隨著我國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，能力本位教育模式職業(yè)教育的特點和優(yōu)越性被越來越多的學(xué)校和教師認識和接受，目前正成為我國職業(yè)教育教學(xué)改革的一個重要發(fā)展方向。

1 能力本位教學(xué)模式

能力本位教學(xué)是一種根據(jù)從業(yè)者在職業(yè)工作中的活動內(nèi)容和素質(zhì)要求，確定職業(yè)的能力標準和培養(yǎng)目標，從而制訂教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)形式，構(gòu)建學(xué)生實際工作能力的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，強調(diào)學(xué)生實際操作和實踐能力的鍛煉，是一種起源于職業(yè)教育、適合于職業(yè)教育的教學(xué)模式。

能力本位教育中的“能力”是指一種綜合的職業(yè)能力，一般由若干個“專項能力”組成。“專項能力”指的是從事某項工作的能力，一般由與本職業(yè)相關(guān)的知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反饋的要求所組成，在教學(xué)中往往以學(xué)習(xí)模塊的形式呈現(xiàn)。

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，能力本位教育的教學(xué)目標明確，針對性和可操作性強。課程內(nèi)容以職業(yè)分析為基礎(chǔ)，主張產(chǎn)學(xué)合作開展教學(xué)，強調(diào)理論知識與實踐訓(xùn)練結(jié)合進行教學(xué)。組織方式以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動為中心，重視學(xué)習(xí)者個別化學(xué)習(xí)。教學(xué)評價以能力標準為參照進行評價，反饋及時，確保了能力培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。能力本位教育改變了傳統(tǒng)教學(xué)理論與實踐脫節(jié)的缺陷，改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式重視教師教學(xué)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的局限性，使學(xué)生所學(xué)即為所用，有效地縮小了學(xué)校教育與企業(yè)需求的距離，為職業(yè)教育體系改革提供了新的思想動力。

2 目前高職課程教學(xué)存在的主要問題及分析

經(jīng)過近年來的不斷努力，能力本位教育改革在我國取得了很多成果，如“產(chǎn)教融合”改革、“雙師制度”建設(shè)、“一書多證”制度建立，等等。但在實際的教學(xué)改革中，還存在許多問題，特別是課程教學(xué)改革十分薄弱，與高等職業(yè)教育和社會經(jīng)濟的發(fā)展需要還存在著不相適應(yīng)的狀況，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 對高等職業(yè)教育的認識不足[2]

目前很多高等職業(yè)教育工作者，對高等職業(yè)教育和普通本科教育的區(qū)別，對本科職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和中等職業(yè)教育之間的區(qū)別，認識不到位的現(xiàn)象普遍存在，從而對能力本位教育的課程改革找不到抓手，推動緩慢。

首先，職業(yè)教育和普通本科教育有著本質(zhì)的區(qū)別。普通本科教育是一種通識型、學(xué)科型的教育，而職業(yè)教育是一種專科型、職業(yè)型的教育。職業(yè)教育的辦學(xué)目標堅持 “以立德樹人為根本，以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針，培養(yǎng)適應(yīng)和服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的應(yīng)用性高技術(shù)技能型人才。職業(yè)教育更加注重實踐技能和實際工作能力的培養(yǎng)，更加強調(diào)滿足個人的就業(yè)需求和工作崗位的客觀需要。

其次，職業(yè)教育是教育的一種類型。職業(yè)教育可分為本科職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和中等職業(yè)教育。就人才培養(yǎng)規(guī)格而言，本科職業(yè)教育培養(yǎng)的是應(yīng)用技術(shù)型人才，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是高技術(shù)技能型人才，中等職業(yè)教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)的勞動者。從就業(yè)角度來看，本科職業(yè)教育培養(yǎng)的是企業(yè)中高級管理人才和高等應(yīng)用技術(shù)人才，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是企業(yè)管理中層和高級技術(shù)、高等技能人才，中等職業(yè)教育培養(yǎng)的是企業(yè)的高素質(zhì)職員。進行能力本位教學(xué)改革，必須認清這些差別，才能明確自己的教學(xué)目標，按要求改革自己的教學(xué)方案和教學(xué)內(nèi)容。

2.2 能力目標不明確

一是人才培養(yǎng)能力目標不明確。人才培養(yǎng)方案是教師教學(xué)的指導(dǎo)文件。在制訂人才培養(yǎng)方案時，由于就業(yè)目標崗位定位不準，從而導(dǎo)致了專業(yè)和課程的能力目標不明確。而同時，一些專業(yè)（如文科類專業(yè)）即使有明確的能力培養(yǎng)目標，由于能力標準無法精準界定，在教學(xué)實踐中也很難具體實施。

二是課程能力目標不明確。課程的能力目標是專業(yè)能力目標的根本體現(xiàn)。然而受學(xué)科型思維的影響，目前很多課程是按學(xué)科體系和知識結(jié)構(gòu)設(shè)置的，課程和就業(yè)崗位能力缺乏明確的對應(yīng)關(guān)系，造成課程的教學(xué)目標和職業(yè)的能力目標沒有對應(yīng)關(guān)系。基于能力本位的課程教學(xué)改革，就是要從能力本位的理念出發(fā)，改革課程的教學(xué)目標、課程設(shè)計、教學(xué)方法和評價標準，將能力培養(yǎng)落實在每門課程的教學(xué)當(dāng)中，從而實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)的目標要求。

2.3 教師的職業(yè)能力與能力本位教育的要求不相適應(yīng)

能力本位的教育，要求教師具備良好的職業(yè)道德和基本素質(zhì)的同時，還要有豐富的實踐經(jīng)驗（職業(yè)能力），這是職業(yè)教育與普通本科教育、基礎(chǔ)教育的根本區(qū)別。例如，為達到這個目的，新加坡南洋理工學(xué)院在招聘教師時，要求應(yīng)聘者必須具有五年以上的行業(yè)實踐經(jīng)驗。臺灣高雄餐旅大學(xué)要求應(yīng)聘者要有兩年以上的行業(yè)實踐經(jīng)驗。

而進行能力本位教育，教師還要具備很強的教育能力。我國的高職院校教師的實踐經(jīng)驗和教育能力與能力本位教育改革要求還存在較大的差距。一是教師大都來自高等院校，企業(yè)實踐的經(jīng)驗不能適應(yīng)職業(yè)教育的需要。二是大部分專業(yè)教師在專業(yè)成長經(jīng)歷中缺少有效的教育技術(shù)技能的培養(yǎng)和熏陶。三是教師長期接受學(xué)科型、研究型教育的培養(yǎng)和熏陶，對職業(yè)教育缺乏足夠的認知。教師的職業(yè)能力不足，是課程改革不能廣泛實施的一個客觀原因。

為了提高教師的職業(yè)技能，高職院校不得不投入比普通高校和基礎(chǔ)教育多得多的精力和財力去培養(yǎng)教師。但由于教師的教學(xué)、科研任務(wù)十分繁重，教師很難得到足夠的企業(yè)鍛煉和教學(xué)能力培養(yǎng)。

為滿足教學(xué)對教師的需求，很多高校也直接從企業(yè)招聘教師，作為職業(yè)院校教師的補充。但企業(yè)的優(yōu)秀人才，往往都是企業(yè)的骨干，工作壓力本身就比較大，很難長期受聘于學(xué)校，接受學(xué)校的培養(yǎng)和管理，成為專任教師的主體力量，專心從事教學(xué)。

2.4 教學(xué)過程與能力本位相脫節(jié)

一是“學(xué)、做”分離。能力本位的課程教學(xué)，在實際經(jīng)營或生產(chǎn)環(huán)境中以“產(chǎn)教融合”的方式進行教學(xué)相對容易實現(xiàn)。但在學(xué)校條件下，學(xué)校很難保證每門課程的教學(xué)，都能再現(xiàn)這樣的生產(chǎn)過程。讓學(xué)生在生產(chǎn)經(jīng)營過程中學(xué)習(xí)，需要教師認真設(shè)計課程教學(xué)。能力本位的教學(xué)改革，需要教師根據(jù)一定的教學(xué)條件（如實訓(xùn)室），不斷地設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)場景，復(fù)制（模擬復(fù)制）企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營實景開展教學(xué)，讓學(xué)生在動手實踐中提高技能技術(shù)水平，是一種“學(xué)、做”一體的教學(xué)方式。但目前大多數(shù)學(xué)校課堂教學(xué)以理論教學(xué)為主，課程結(jié)束后集中一個相對長期的時間，讓學(xué)生到企業(yè)去進行實習(xí)，進行實踐鍛煉。這種教學(xué)與訓(xùn)練相脫節(jié)的辦法，是一種效果低下的教學(xué)模式。

二是教學(xué)方法仍然以傳統(tǒng)方式為主。傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教學(xué)活動圍繞著教師來展開，教師是主體，學(xué)生被動接受知識，教學(xué)過程和學(xué)習(xí)活動相互分離。而能力本位的教學(xué)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主體。教學(xué)的產(chǎn)出成果，以學(xué)生能力的提高作為評價標準，測評的客體是學(xué)生。以學(xué)生為主體，組織學(xué)生學(xué)習(xí)，是能力本位教學(xué)的主要特征。

三是按能力本位要求編寫的教材太少，不能滿足教學(xué)改革的需要。教材是教師教學(xué)的重要資源，但目前教師使用的教材大多都是按學(xué)科教育進行編寫。學(xué)科型教材強調(diào)知識的完整性、系統(tǒng)性和科學(xué)性，往往以陳述性的知識來描述和呈現(xiàn)，強調(diào)“是什么”“為什么”，而往往忽視“做什么”和“怎么做”。以能力為本位的教學(xué)，需要教師從企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營的實際需要出發(fā)，從能力要求著手，規(guī)劃設(shè)計教學(xué)方案和組織方式，讓學(xué)生在“學(xué)中做”和“做中學(xué)”。這樣的教學(xué)需要大量的實踐項目、實例、案例資源（資源包）所支持，以便讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，通過用不同的方案和技術(shù)解決實際問題，達到提高能力的目的。教學(xué)資源（資源包）的建設(shè)，是能力本位教學(xué)教材改革的基礎(chǔ)。

2.5 教學(xué)管理與能力本位教學(xué)要求相脫節(jié)

教學(xué)管理是教學(xué)改革的保障條件。但目前學(xué)校管理與能力本位教學(xué)要求還不相適應(yīng)。特別是在教學(xué)評價上，學(xué)校往往注重對教師教學(xué)的評價，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的測評，特別是忽視了對學(xué)生能力的測評。對學(xué)生的評價，習(xí)慣于用考試作為手段。這種評價既不能準確判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，也不能讓用人企業(yè)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績確定對畢業(yè)生的使用方向。能力本位的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生解決問題的能力來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

3 基于能力本位的課程改革實踐

2015年以來，結(jié)合“云南省世界銀行貸款職業(yè)教育項目”的實施，按照能力本位教育的理論，筆者對“人力資源管理”課程進行了改革，取得了良好的效果。

“人力資源管理”是管理類專業(yè)必修的課程。在管理類專業(yè)中，有的專業(yè)安排了專門的課程，有的則在管理類課程中安排了相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。根據(jù)能力本位的理論，我們對“人力資源管理”課程改革進行了研究，確定了課程改革的行動路線和改革步驟。

3.1 按就業(yè)崗位確定課程的能力目標

要確定課程的能力目標，首先要明確課程對應(yīng)的就業(yè)崗位。就企業(yè)的管理人員而言，一般都應(yīng)該具備人力資源管理方面的知識和能力，這是管理類專業(yè)設(shè)置人力資源管理課程的原因所在。但對不同層次、不同部門的管理人員，其能力要求是不一樣的。在大中型企業(yè)，一般都設(shè)有人力資源部，專門負責(zé)人力資源管理，但對一些規(guī)模較小的企業(yè)，則一般把人力資源管理的職能合并在相近的部門，如辦公室、行政部等部門。根據(jù)學(xué)院學(xué)生就業(yè)為旅游企業(yè)的實際情況，“人力資源管理”課程就業(yè)目標對應(yīng)企業(yè)的人力資源部，就業(yè)崗位目標確定為人力資源部主管、經(jīng)理等崗位。課程教學(xué)緊緊圍繞著培養(yǎng)末來人力資源部主管、經(jīng)理的能力要求來開展教學(xué)，著重培養(yǎng)學(xué)生的業(yè)務(wù)工作能力、素質(zhì)能力和理論修養(yǎng)。

3.2 根據(jù)能力目標，制訂教學(xué)單元（或模塊）及其教學(xué)目標

根據(jù)調(diào)查研究，人力資源部的主要職責(zé)一般為人力資源規(guī)劃、職務(wù)管理、員工招聘、績效管理、培訓(xùn)開發(fā)、人事管理等六個主要內(nèi)容。就業(yè)務(wù)能力來說，人力資源部主管、經(jīng)理應(yīng)該具備編制人力資源規(guī)劃、進行職務(wù)分析與崗位設(shè)置、組織員工招聘、組織實施績效管理、組織實施職員培訓(xùn)、進行人事日常管理等六個方面的能力。就素質(zhì)能力而言，應(yīng)該具備溝通、協(xié)調(diào)、組織管理等方面的能力。就理論知識而言，應(yīng)該具備以管理理論知識指導(dǎo)業(yè)務(wù)、開展業(yè)務(wù)工作的能力。為此我們將傳統(tǒng)的課程分成六大模塊進行教學(xué)，將理論教學(xué)內(nèi)容融入教學(xué)模塊當(dāng)中，讓學(xué)生在實踐教學(xué)中進行學(xué)習(xí)。同時根據(jù)工作和學(xué)生認知的特點，設(shè)定課程模塊的教學(xué)順序。

課程這一改革，打破了傳統(tǒng)按章節(jié)進行教學(xué)的模式，改變了傳統(tǒng)課程先理論后實踐的教學(xué)方法，突出了教學(xué)的能力目標，并將能力培養(yǎng)落到實處。

3.3 根據(jù)能力要求，設(shè)計教學(xué)方案

如何讓學(xué)生“在學(xué)中做，在做中學(xué)”是教學(xué)方案設(shè)計的重點。要讓學(xué)生去學(xué)，教師必須根據(jù)職業(yè)能力要求，設(shè)計相應(yīng)的任務(wù)和項目，制訂相應(yīng)的“實踐訓(xùn)練”，建立課程的項目庫、案例庫，讓學(xué)生主動去做、去學(xué)習(xí)。

以本門課程的“員工招聘”教學(xué)模塊為例，教學(xué)的目的是讓學(xué)生具備組織企業(yè)員工招聘的能力。讓學(xué)生真正組織某一企業(yè)的員工招聘活動，在招聘員工過程中學(xué)會相應(yīng)的技能，顯然不太現(xiàn)實。但教師可以模擬設(shè)計企業(yè)不同崗位的招聘任務(wù)，讓學(xué)生在模擬招聘中學(xué)會相應(yīng)的技能。以班級為單位組織模擬招聘會，讓學(xué)生在模擬招聘中學(xué)會制訂招聘方案。這樣的教學(xué)方法，讓學(xué)生在理論指導(dǎo)下實踐鍛煉，把課程的理論知識內(nèi)化成實踐活動的指導(dǎo)思想，在實踐中提高學(xué)生組織員工招聘的能力。

3.4 營造教學(xué)環(huán)境，組織教學(xué)實施

課堂是教育情景中人（教師與學(xué)生）與環(huán)境（教室及其中的設(shè)施）互動而構(gòu)建成的基本系統(tǒng)[3]。為創(chuàng)造生動活潑的課堂氛圍，讓學(xué)生主動參加學(xué)習(xí)，真正體現(xiàn)以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)理念，需要做兩方面工作。

一是根據(jù)項目任務(wù)，將課堂布置成項目需要的形式，如模擬招聘現(xiàn)場、辯論賽場、小組討論、座談會、匯報會、評審會等形式，營造課堂良好的教學(xué)環(huán)境。

二是改變教學(xué)組織形式，將以班級為單位的組織形式，改變成以小組為主的組織形式。教師按小組布置項目任務(wù)，各小組在課堂上分別擔(dān)任不同的角色，在教師的組織下，讓學(xué)生在課堂上真正學(xué)起來。

例如，在“規(guī)劃編寫”“崗位職責(zé)制定”“績效方案制定”等教學(xué)模塊中，教師給各小組布置不同的項目任務(wù)，在課堂上各小組輪流擔(dān)任組織、匯報、質(zhì)詢、評價的任務(wù)，使學(xué)生充分參與其中，在活動中讓學(xué)生提高專業(yè)能力和素質(zhì)能力。

3.5 按能力標準，測定學(xué)生能力水平

按能力要求標準對學(xué)生學(xué)習(xí)效果和能力水平進行評價，是確保課程教學(xué)目標和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵[4]。為使能力本位教學(xué)真正落到實處，我們按六個教學(xué)模塊制訂學(xué)生的能力標準，按標準及時測定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[5]。同時根據(jù)測評結(jié)果，調(diào)整教學(xué)方案，按學(xué)習(xí)效果綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)課業(yè)成績。

4 結(jié) 語

基于能力本位的教學(xué)改革，首先要提高教師的素質(zhì)能力、專業(yè)能力、教學(xué)能力和實踐能力；基于能力本位的課程改革應(yīng)該按能力要求進行教學(xué)設(shè)計，以項目任務(wù)、按學(xué)生為主體開展教學(xué)，以學(xué)生為客體按能力標準進行教學(xué)評價。