杜梅君

摘 要：南宋時期，中國政治格局呈現(xiàn)出“內(nèi)憂外患”的病態(tài)，社會倫理綱常也隨之破壞殆盡。重構(gòu)倫理道德，樹立道德價值成為士大夫和各學(xué)者所重之事。朱熹以“明人倫”“做圣賢”為目標(biāo)，構(gòu)建起一套獨(dú)特的德育方法，對喚醒人們道德意識，重構(gòu)社會倫理道德做出重大貢獻(xiàn)。其方法主要包含德育與智育相結(jié)合、引導(dǎo)與防治相結(jié)合、致知與實(shí)踐相結(jié)合、階段性與整體性相結(jié)合。雖然朱熹的德育方法形成于宗法社會之中，但并未妨礙其內(nèi)在的客觀性和辯證性，對當(dāng)今學(xué)校的德育和素質(zhì)教育推進(jìn)有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：朱熹；德育方法；現(xiàn)代啟示

中圖分類號：G41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）08-0227-02

南宋時期，中國的政治格局呈現(xiàn)出一種“內(nèi)憂外患”的病態(tài)。外有金兵侵?jǐn)_，戰(zhàn)火連連，人心動蕩；內(nèi)有政治壓迫，經(jīng)濟(jì)剝削，民不聊生。在這樣動蕩不安的社會中，社會的倫理綱常遭到了嚴(yán)重的破壞，道德淪喪、意志消沉、理想盡失。因此，重新構(gòu)建倫理道德，樹立道德價值，成為這一時期士大夫和學(xué)者所重之事。朱熹作為南宋著名的思想家和教育家，集道、儒、佛三家之長，以“明人倫，做圣賢”為目標(biāo)，將道德教育的理論與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，從而構(gòu)建起一套獨(dú)特的德育方法，為中國古代教育思想發(fā)展畫上了濃墨重彩的一筆。

一、“知章句訓(xùn)詁”“明性命道德”——德育與智育相結(jié)合

朱熹提出學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持德育與智育相結(jié)合，更加重視德育。他認(rèn)為在教育的過程中既要重視對學(xué)生知識的傳授， 同時更要重視對學(xué)生進(jìn)行道德教化。

朱熹指出，教育不僅要讓學(xué)生“知章句訓(xùn)詁之事”，更應(yīng)“明夫性命道德之歸 ”，將道德的教育放在首要的位置。使學(xué)生受教于“灑掃、應(yīng)對進(jìn)退之間，禮、樂、射、御、書、數(shù)之際，使之恭敬 ，朝夕修其孝、悌、忠、信而無為也。然后從而教之以格物”[1]。“……若不務(wù)此，而徒欲泛然以觀物之理，則吾恐其如大軍之游騎，出太遠(yuǎn)而無所歸也?！盵2]學(xué)生只有經(jīng)過道德教育，擁有了較高的道德修養(yǎng)，其所學(xué)知識才能有所作用；反之，僅向其灌輸知識，而忽視道德教育，則最終會由于失去道德的指引而偏離正確的方向。不僅是學(xué)校教育，朱熹的這一思想更體現(xiàn)在其治民思想之中。從對待政治、法律等強(qiáng)制力量與道德、禮數(shù)等溫和之力的關(guān)系上來看，他認(rèn)為，作為強(qiáng)制力量的政治和法律，僅能“使民遠(yuǎn)罪”，為末端；而作為溫和之力的道德和禮法，則能“使民日遷善而不自知”，應(yīng)為根本。因此，教育與治民一樣，不應(yīng)徒其末，而舍其本。不僅如此，他還強(qiáng)調(diào)“誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”既是學(xué)生培養(yǎng)良好道德品質(zhì)的重要內(nèi)容，同時也是需要掌握的眾多知識中的重要板塊，這二者是相互統(tǒng)一的。

學(xué)校是人們學(xué)習(xí)成長的重要環(huán)境和場所，因此，學(xué)校教育在傳授知識的同時，更應(yīng)重視學(xué)生道德的培養(yǎng)。人們?nèi)绻挥辛己玫钠返露狈ο到y(tǒng)的知識，則會喪失正確認(rèn)識世界的能力；如果只掌握了豐富的學(xué)識而道德品質(zhì)低下，則更易成為危害社會的毒瘤。淵博的知識是人們開闊眼界、通往“圣賢”的大路，而良好的道德品質(zhì)則是人稱之為人的根本。秉持德智結(jié)合、德教為先的教育原則，推行素質(zhì)教育，培養(yǎng)社會所需要的德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，是學(xué)校教育應(yīng)有的良好發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

二、“理義”“法制”——引導(dǎo)與防治相結(jié)合

朱熹提出在德育方法上要堅(jiān)持正面引導(dǎo)與防治約束相結(jié)合。他認(rèn)為，在教育過程中既要實(shí)施正面引導(dǎo)，又必須以規(guī)章制度進(jìn)行約束。

朱熹指出：“嘗謂學(xué)校之政，不患法制之不，而患理義之不足悅其心。”①學(xué)校辦學(xué)如何在于其道德教化的能力和水平。學(xué)校應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生明 “理義”，即什么是對的，什么是錯的，什么事應(yīng)該做，什么事不應(yīng)該做，使其擁有良好的道德修養(yǎng)，進(jìn)而促使其“立志”。 “茍知其理之當(dāng)然，而責(zé)其身以必然……”①學(xué)生在了解“理義”的真正內(nèi)涵后，便會自覺用良好的道德標(biāo)準(zhǔn)來約束自己。教師作為“引路人”，是引導(dǎo)學(xué)生明理、向善的重要一環(huán)。因此，在學(xué)校教育中朱熹不僅身體力行，為師生之表率，還聘請陸九淵等大師到學(xué)院，通過講學(xué)、辯論等方式，與師生進(jìn)行近距離的交流溝通。朱熹強(qiáng)調(diào)，個人道德行為的養(yǎng)成亦離不開外在的規(guī)章制度約束?！队?xùn)學(xué)齋規(guī)》和《蒙童須知》集中體現(xiàn)了朱熹對外在約束力量的重視。從生活中的言語、行為和衣著到學(xué)習(xí)上的讀書、寫字和灑掃，無一不對學(xué)生做出了嚴(yán)格的規(guī)定和說明。在他看來，只有通過已有的標(biāo)尺來衡量學(xué)生的行為，從而引導(dǎo)和督促其在日常生活中依照這些細(xì)則行動，才能成為“有規(guī)矩”“明理義”之人。

學(xué)校教育應(yīng)以積極引導(dǎo)、啟發(fā)自覺為主，同時強(qiáng)調(diào)制定必要的措施加以輔助。相較于身處封建社會的學(xué)者無法將德育在實(shí)踐中進(jìn)行深入貫徹的無奈，我國現(xiàn)階段民主、開放、自由、創(chuàng)新的氛圍，更利于德育工作的開展。將積極主動的引導(dǎo)與啟發(fā)式教育貫穿于德育工作的始終，使學(xué)生道德養(yǎng)成以內(nèi)心的道德需要為出發(fā)點(diǎn)，提高道德學(xué)習(xí)的積極性，變“被動”為“主動”，促進(jìn)良好道德品質(zhì)的形成。

三、“窮理”“力行”——致知與實(shí)踐相結(jié)合

朱熹提出在學(xué)校教育中堅(jiān)持致知與實(shí)踐相結(jié)合。他認(rèn)為，個人道德品質(zhì)的形成是道德知識和道德行為共同作用的結(jié)果，道德教育中既要“致知”又要“力行”。

朱熹認(rèn)為，做學(xué)問應(yīng)當(dāng)“究理以致其知；反躬以踐其實(shí)”[3]。因此，他主張?jiān)诘赖陆逃倪^程中，也應(yīng)當(dāng)從“窮理”“致知”入手，不斷積累和豐富學(xué)生的道德知識，形成良好的道德品質(zhì)，進(jìn)而外化為行動，在現(xiàn)實(shí)中積極踐行。所謂 “窮理”主要指的是學(xué)習(xí)和了解封建的倫理綱常，即窮盡事君、事父兄等理，而所窮之理大致包含兩方面內(nèi)容：書本所述之理和一切抽象事物之理。通過窮理，使學(xué)生了解了事物的當(dāng)然之理，為其道德踐履打下了基礎(chǔ)。與此同時，他還指出，應(yīng)堅(jiān)持致知與實(shí)踐并重，不可偏廢。 “知與行功夫須著并到，知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之愈明。二者皆不可偏廢，如人兩足相先后行，便會漸漸行得到，若一邊軟了，便一步也進(jìn)不得?！盵4]“致知，力行，用功不可偏，偏過一邊則一邊受病?！盵4]“讀書不可只專就紙上求禮儀，須反來就自身上推究?！盵4]知與行是學(xué)生形成良好道德品質(zhì)的兩根重要支柱，只有兩邊都不斷發(fā)展，才能促進(jìn)道德品質(zhì)的形成：倘若僅顧著一邊，則終是一敗涂地的。

道德教育應(yīng)以道德認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，在其指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識向行為的轉(zhuǎn)化。值得注意的是，當(dāng)前無論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會教育，道德認(rèn)知的轉(zhuǎn)化率依舊不盡如人意，道德敗壞、道德淪喪的事件還時有發(fā)生?？梢?，如何將道德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為道德行為，仍然是現(xiàn)階段教育需要不斷探尋的。朱熹所講是維護(hù)封建統(tǒng)治的知行觀，因此，在借鑒其致知與實(shí)踐相結(jié)合的德育方法的同時，必須結(jié)合我國現(xiàn)階段的教育現(xiàn)狀，進(jìn)行辯證的揚(yáng)棄。

四、“蒙童”“小學(xué)”“大學(xué)”——階段性與整體性相結(jié)合

朱熹提出在教育中要認(rèn)識到教育的階段性和整體性相結(jié)合。他認(rèn)為，盡管每個階段的道德標(biāo)準(zhǔn)和要求各不相同，具有相對的獨(dú)立性，但不同階段之間卻是一個相互銜接的整體。

教育的根本目標(biāo)是“明人倫” “成圣賢”，學(xué)校德育以此為根本，具體劃分了三個階段。第一階段，童蒙階段（八歲以下），道德教育主要是明確日常生活及學(xué)習(xí)的相關(guān)基礎(chǔ)事宜。第二階段，小學(xué)階段（八歲到十五歲），學(xué)習(xí)“修身、齊家、治國、平天下” 等層次較高的倫理道德思想。第三階段，大學(xué)階段（十五歲以上），學(xué)習(xí)明事之理，并以此來事君、事父兄。需要看到的是，道德教育雖劃分成不同階段，但各階段是相互銜接的，具有整體性。朱熹認(rèn)為，童蒙階段和小學(xué)階段是基礎(chǔ)，大學(xué)階段是小學(xué)階段的擴(kuò)充和深入。他指出：“學(xué)之大小，固有不同，然其為道，則一而已。是以方其幼也，不習(xí)之于小學(xué)，則無以收其放心，養(yǎng)其德性，而為大學(xué)之基本；及其長也，不進(jìn)之于大學(xué)，則無察其義理，措之事業(yè)而收小學(xué)之成功。是則學(xué)之大小所以不同，特以少長所習(xí)之異宜，而有高下、深淺、先后、緩急之疏。”[5]教育分為不同階段，經(jīng)過不同階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生才能循序漸進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)在道德修養(yǎng)上質(zhì)的飛躍。

在現(xiàn)代教育的過程中，教育者需“因人而異”“因材施教”。當(dāng)代教育需以個體的生理發(fā)展階段為基礎(chǔ)，依據(jù)不同階段學(xué)生的接受能力和接受程度為標(biāo)準(zhǔn)，制定不同階段學(xué)生道德教育的方法和內(nèi)容，提高道德教育的接受度。在不同階段的教育過程中，還應(yīng)當(dāng)重視教育的度和量，做到“適度”“足量”。教育“適度”強(qiáng)調(diào)由于不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容差距較大，需以前一階段的充分學(xué)習(xí)為前提，進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí)，避免產(chǎn)生因基礎(chǔ)理論較差，而影響后續(xù)學(xué)習(xí)的情況。教育“足量”主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)循序漸進(jìn)，通過不間斷地道德教育，掌握系統(tǒng)全面的道德理論和知識，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展和完善。

朱熹以三綱五常為中心的德育內(nèi)容，帶有強(qiáng)烈的封建色彩，是其處于南宋封建社會的歷史背景下所不可避免的，但其科學(xué)的德育教育方法，是值得現(xiàn)代教育借鑒和發(fā)展的?，F(xiàn)代教育以推行素質(zhì)教育來培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，避免知識學(xué)習(xí)的功利性和空洞性。朱熹德育思想，針對個體品德形成過程中會出現(xiàn)的種種問題，提出了相應(yīng)方法，為我國現(xiàn)階段推行素質(zhì)教育、培養(yǎng)有理想有德行有文化的合格公民，實(shí)現(xiàn)文化強(qiáng)國目標(biāo)具有很強(qiáng)的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱熹.朱子全書·小學(xué)[M] .上海：上海古籍出版社，2002.

[2]朱熹.朱子全書·大學(xué)或問[M].上海：上海古籍出版社，2002.

[3]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，2011.

[4]朱熹.朱子語類[M] .北京：中華書局，2004.

[5]朱熹.朱子全書·小學(xué)輯要 [M] .上海：上海古籍出版社，2002.