袁龍

摘 要： “共情”可以理解為個體在人際交往中設(shè)身處地，對他人的情緒、情感感同身受的同時產(chǎn)生理性認(rèn)知并給予他人相應(yīng)的情感反饋的一種能力。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，高校教師充分了解學(xué)生的情況，調(diào)動其積極性，突出學(xué)生在課堂的主體地位，從而打造師生關(guān)系融洽、氣氛活躍的共情課堂，是高校教師吸引學(xué)生課堂注意力，提高課堂教學(xué)效率必備的一種能力。

關(guān)鍵詞： 共情 “互聯(lián)網(wǎng)+” 共情課堂

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，智能手機對高校教師的課堂駕馭能力提出了挑戰(zhàn)。中小學(xué)可以通過家校共管，禁止學(xué)生帶手機進入校園和課堂，但在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代禁止已是成年人的大學(xué)生帶手機進入課堂并不可行。如何吸引大學(xué)生課堂注意力，提高課堂教學(xué)效率成為當(dāng)下高校教師共同面對的問題。筆者結(jié)合教學(xué)實踐與體悟探討“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校教師必備的一種能力——營造“共情課堂”，求教于大家。

一、“共情”理論概述

“共情”（empathy）是心理學(xué)的一個概念。人本主義心理學(xué)家羅杰斯（Rogers）認(rèn)為“所有人生來就有一種向著成長、自我實現(xiàn)和自我引導(dǎo)而努力的傾向”，個體自然成長與“共情（準(zhǔn)確理解）、尊重（積極關(guān)注）和真誠（和諧）”三個條件有關(guān)?！肮睬椤痹诹_杰斯的患者中心療法中表現(xiàn)為“從求助者角度，而不是咨詢者自己的參照坐標(biāo)去理解求助者的能力”，共情的高級階段是“深入到別人最隱秘的世界，以至于他不僅能夠認(rèn)清求助者意識到的信息，甚至還能認(rèn)出那些在意識層面之下的信息”[1]。

但是以一直以來，心理學(xué)界就對“共情”存在不同的觀點，Kohler、Mead、Piaget等心理學(xué)家特別注重共情的認(rèn)知能力，認(rèn)為共情不僅在于分享自己的情感或觀點，更在于理解他人的情感或觀點，具有壓抑自我中心視角的趨向。關(guān)于共情認(rèn)知能力的觀點在Wispe，Hogan，Ickes等人那里得到再次強調(diào)。Kohut認(rèn)為共情就是“替代內(nèi)省”（vicarious introspection）他人內(nèi)心世界，思考感受他人內(nèi)心世界的能力。Stotland，Hoffiman，Eisenberg，Barnett，Batson等人將共情視為情感術(shù)語[2]。Feshbach則在綜合前人的基礎(chǔ)上指出，“共情”包含三個方面的能力：一是區(qū)分辨別他人喜怒哀樂等各種情緒的能力，二是采擇他人觀點的認(rèn)知能力，三是對他人情緒感同身受的反應(yīng)能力[3]。但是最新的研究成果強調(diào)“共情遠遠不只是單一的概念或技能，共情是多種元素組成的一個多階段的過程”[4]，還有個體的共情與多元文化的共情的區(qū)分。其中文化共情涉及咨詢者及其文化背景、求助者及其文化背景四個因素。此外，在心理學(xué)領(lǐng)域與“共情”相關(guān)的理論還有鏡像神經(jīng)元理論、情緒共享理論、心理理論、觀點采擇理論等[5]。

綜上而言，“共情”不同于亞里士多德《詩學(xué)》中因欣賞悲劇所產(chǎn)生的悲憫或“同情”，也不同于李普思（Lipps）因?qū)ο蟾挥斜憩F(xiàn)力而產(chǎn)生的“移情”，而是個體在平等對待他人、尊重他人的基礎(chǔ)上在人際交往過程中產(chǎn)生的一種心理現(xiàn)象?！肮睬椤笨梢岳斫鉃閭€體在人際交往中設(shè)身處地，對他人的情緒、情感感同身受的同時產(chǎn)生理性認(rèn)知并給予他人相應(yīng)的情感反饋的一種能力。

因為“共情”在“以患者為中心”的心理咨詢中取得了較好的效果，羅杰斯將之運用到教學(xué)上，形成了“以學(xué)生為中心”的教育觀。羅杰斯認(rèn)為，“共情”教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，教師必須廣泛了解學(xué)生，對學(xué)生真誠尊重，力求營造情感融洽的學(xué)習(xí)氛圍，促進學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，使其實現(xiàn)自我成長[6]。

二、營造“共情課堂”的嘗試

羅杰斯的“共情”教學(xué)強調(diào)教師應(yīng)廣泛了解學(xué)生，以學(xué)生為中心。實際情況是相對于教師了解學(xué)生，學(xué)生更易了解教師。就筆者講授的漢語言文學(xué)專業(yè)的當(dāng)代文學(xué)課程而言，教師講授課堂知識的時間遠遠超過與學(xué)生對話交流的時間。學(xué)生處于傾聽者的位置，可以通過教師的課堂內(nèi)容和授課風(fēng)格了解教師的學(xué)識才情和性格。如果教師不想辦法與學(xué)生互動，廣泛地了解學(xué)生，那么共情課堂將難以打造。因此，筆者為營造共情課堂做了以下兩點嘗試：

第一，上好第一堂課。不同于中小學(xué)教師可以從周一到周五與學(xué)生廣泛接觸，高校教師因為課程課時量少，有時候一周甚至兩周才與學(xué)生見一次面。高校教師經(jīng)常出現(xiàn)上了一學(xué)期課，卻不認(rèn)識班上幾個學(xué)生的情況。高校教師除了在課堂上與學(xué)生相處外，課堂外與學(xué)生相處的時間寥寥無幾。在這種情形下，如何營造共情課堂？筆者認(rèn)為，上好第一堂課非常重要。第一堂課決定了學(xué)生對教師的第一印象，也是教師在課堂上吸引學(xué)生注意力的關(guān)鍵。

“共情課堂”并非單純地以學(xué)生為中心，突出教師對學(xué)生的了解，而應(yīng)該在師生相互了解的基礎(chǔ)上突出學(xué)生的中心地位。第一堂課筆者并不講授具體的課程內(nèi)容，而是自我介紹、點名與約法三章。通過教師的自我介紹，學(xué)生可以直觀了解教師的基本情況和興趣愛好。如果教師的自我介紹具有勵志經(jīng)歷，學(xué)生對教師的印象就會產(chǎn)生“暈輪效應(yīng)”，有助于打造共情課堂。點名可以加深教師對學(xué)生的印象。點名并非簡單點卯了事，而是通過點名與學(xué)生平等、真誠互動，盡可能多地了解學(xué)生?！?0后”的學(xué)生出生于物質(zhì)富足的時代，父母受教育的程度相對較高，他們的姓名往往寄托了家人的寓意和期望，教師可以通過點名加以解讀，也可讓學(xué)生自我解讀，了解學(xué)生的臨場應(yīng)變能力和口頭表達能力。解讀學(xué)生姓名背后蘊藏的美好寓意或文化意蘊，既加深了對學(xué)生的了解，又展示了教師的學(xué)識。在點名過程中，有的名字看起來陽剛霸氣，應(yīng)聲站起來的學(xué)生卻是柔弱女生；有的名字看起來女性化，應(yīng)聲站起來的學(xué)生卻是陽光男孩。這種因反差產(chǎn)生的點名“笑果”，不僅活躍課堂氛圍，而且加深教師對學(xué)生的印象、學(xué)生相互之間的印象。通過自我介紹和點名，師生之間有了初步的了解?！笆烊撕谜f話”。在此基礎(chǔ)上，教師就課程學(xué)習(xí)提具體的要求，約法三章。第一條就名正言順地指出，教師在課堂接聽電話使用手機屬于教學(xué)事故，因此學(xué)生也與教師一樣，不得在課堂使用手機。第二條要求學(xué)生在課外要廣泛閱讀，提前熟悉經(jīng)典的文學(xué)文本。第三條要求學(xué)生在課堂上手抄筆記，積極參與課堂互動，計入平時成績。約法三章并非強令式要求，而是引導(dǎo)學(xué)生能夠換位思考，理解教師的出發(fā)點和落腳點都是為了他們能夠?qū)W好這門課程。這種師生相互“共情”達成的約定體現(xiàn)了師生的平等關(guān)系，對打造共情課堂具有良好的效果。

第二，了解學(xué)生喜好，順勢引導(dǎo)。“共情”不僅是一種技能，更是多種因素組合形成的一個過程?！敖處熍_上唾沫橫飛，學(xué)生臺下昏昏欲睡”的情形實則是教師對學(xué)生情況不了解造成的?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，智能手機的功能日益強大，學(xué)生獲取信息日益便捷，價值觀日益多元。因此，在整個學(xué)期的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)不斷加強與學(xué)生在課堂或課間的平等互動，了解學(xué)生的喜好，順勢引導(dǎo)。比如，“90后”的大學(xué)生在中小學(xué)階段喜歡玄幻文學(xué)、青春文學(xué)，江南、郭敬明、桐華等人的小說是他們在緊張的學(xué)習(xí)之余的課外讀物。就筆者講授的當(dāng)代文學(xué)課程而言，如果教師不了解學(xué)生的閱讀情況和審美傾向，那么如何引導(dǎo)學(xué)生進入文學(xué)經(jīng)典的世界？如何讓學(xué)生理解文學(xué)為政治服務(wù)的“紅色文學(xué)”？這就需要教師根據(jù)學(xué)生的實際情況，從他們感興趣的話題入手，激發(fā)他們自我批判的意識，從而實現(xiàn)自我成長。

在講授楊沫的《青春之歌》時，筆者就從當(dāng)下學(xué)生喜歡的青春文學(xué)導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生參與互動。再與學(xué)生一起對郭敬明《小時代》系列小說物欲追求與混亂情感關(guān)系的書寫進行互動分析后，有學(xué)生在課堂上表達出郭敬明小說在給人帶來閱讀快感的同時讓人更加空虛無聊的閱讀體驗。這種閱讀體驗得到大多數(shù)學(xué)生的共鳴，引發(fā)學(xué)生不同觀點的激烈碰撞。在這個基礎(chǔ)上，筆者順勢引入楊沫的《青春之歌》。通過不同的閱讀體驗，學(xué)生更易領(lǐng)悟紅色經(jīng)典文學(xué)的魅力，隨小說主人公林道靜的成長經(jīng)歷實現(xiàn)審美的自我成長。這堂課的教學(xué)效果超乎筆者預(yù)料，以至于課后還有不少同學(xué)圍上講臺就林道靜的情感選擇表達自己的觀點。這或許就是共情課堂的魅力。

三、結(jié)語

通過上好第一堂課，師生相互了解，建立良好互動的課堂師生關(guān)系。在師生共情的基礎(chǔ)上約法三章，讓學(xué)生與教師一起擺脫手機對課堂的干擾。教師充分了解學(xué)生的情況，調(diào)動其積極性，突出學(xué)生在課堂的主體地位，打造師生關(guān)系融洽、氣氛活躍的共情課堂。通過營造共情課堂，筆者發(fā)現(xiàn)，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下成長起來的“90后”一代學(xué)生相對于“80后”一代學(xué)生思維更活躍，知識面更廣，更有自己的想法。與他們交流，筆者受益良多，實現(xiàn)了教學(xué)相長，同時深刻意識到孔子“因材施教”、“三人行，必有我?guī)熝伞钡冉逃^點早已包含“共情”的因素。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，營造共情課堂或許并非時髦的做法，但的確是高校教師吸引學(xué)生課堂注意力，強化課堂教學(xué)效果必備的一種能力。

參考文獻：

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[3]R. G. Green， W. W. Beady， R. M. A. Rcin， Human Motivation[M]. Auyn and Bacon， lnc， 1984：379.

[5]劉聰慧.共情的相關(guān)理論評述及動態(tài)模型探新[J].心理科學(xué)進展，2009（5）：964-972.

[6]劉宣文.羅杰斯人本主義教學(xué)觀述評[J].浙江師大學(xué)報，1999（2）：81-83.