蔣惠珍

（常州大學 懷德學院， 江蘇 常州 213164）

南非作家?guī)烨?J.M.Coetzee, 1940- )擅長創(chuàng)傷書寫，他的作品以后種族隔離時期的南非為背景、人物的創(chuàng)傷經(jīng)歷為寫作素材，且蓄意強化這些創(chuàng)傷中的倫理困境(ethical dilemmas)。創(chuàng)作于1999年的《恥》中的戴維·盧里是開普技術(shù)大學文學與傳播學的教授，由于與一名黑人女學生有染而受到性騷擾指控，他拒絕公開道歉并辭職。他深感恥辱，住在女兒露西的農(nóng)場，并在當?shù)氐膭游镌\所幫工。然而露西在自己的家里慘遭黑人輪奸，她卻保持緘默并打算與農(nóng)場的黑人幫傭結(jié)婚以尋求他的庇護。盧里對此憤怒卻無力控訴。本文將《恥》作為創(chuàng)傷證詞(trauma testimony)的文本來分析，由反歷史主義者(anti-historicists)的視角解讀文本中的創(chuàng)傷(trauma)及傷痛(suffering)；并從鑒證他者(the Other)的視角來探討鑒證傷痛(witness the suffering)的倫理及政治意義及其對教育的啟示。該文本的“反歷史主義者”的立場根植于這樣的概念：鑒證傷痛意味著拒絕呈現(xiàn)傷痛，也即，拒絕闡述歷史以及為其代言。《恥》捕獲了他者及哀悼(mourning)過程中的復雜性，由此而產(chǎn)生的教育者的倫理及政治職責的模糊性。該文本中的作為受害者的人物（無論是殖民時期的黑人還是后殖民時期的白人）在歷史面前都無法得到撫慰。本文試圖探討教育者及學生有無必要在理解沖突、壓迫、相異性或排他性(otherness)及傷痛的前提下學習（或者再學習）歷史主義的局限性，同時探究教育任務(wù)的教育內(nèi)涵：教育者應(yīng)指導學生從歷史倫理及政治語境中陳述排他性或異化；避免強調(diào)他者的傷痛或從歷史的傷痛中恢復，而是保持在歷史及他者的傷痛面前不可撫慰(inconsolable)的一致性。

一、“自我”對“他者”的責任：由二元對立至相融共生

在文化帝國主義的語境之下，處于被統(tǒng)治地位的群體常常被標記并刻板化為“他者”，他們的觀點被處于社會統(tǒng)治地位的意識觀念所遮蔽，他們的經(jīng)歷和社會生活幾乎無法得到表達，其歷史充滿創(chuàng)傷。創(chuàng)傷在自身內(nèi)造成了一種切口，所以，實際上“一”就成了“二”，其途徑是“內(nèi)心分離機制”。無論“自我”是指單一的主體，即經(jīng)受了災(zāi)難體驗的個人，還是一個民族、社群或文化主體，如國家或種族[1]100?！稅u》中的主人公盧里傳達以個人主義和人道主義為主導的自由主義價值觀其個人的意識形態(tài)及自由主義思想。盧里為保持個體自我的獨立性及完整性進行抗爭，刻意保持自我與他者的距離；認為與他者過分親密便會成為個體自我的他者，并對自我的獨立性及完整性構(gòu)成了威脅?！稅u》的開頭完全將盧里塑造成自以為是、習慣于將女性輕視為滿足自己欲望的物件(objects)的自戀者；他甚至不惜侵犯及剝削他人的權(quán)利來滿足自己的需求，對自身個體身份的構(gòu)建基于自我和他者之間的關(guān)系：即壓迫者/自我侵占被壓迫者/他者、被壓迫者對于壓迫者的不可知性及無力抗訴性。雖然他有自我的家庭領(lǐng)域及社會政治領(lǐng)域，但他堅守的以個體自我為中心的自由主義立場在南非面臨著現(xiàn)實困境。他對非種族化的個人主義和人道主義價值的堅守，要求他必須回應(yīng)種族隔離的現(xiàn)實，不能鼓吹非此即彼的暴力政治，不能損害個人的獨立，雖然他在學校委員會面前認罪，但是他拒絕供認自己利用文化身份特權(quán)，得到梅蘭妮的聯(lián)系方式和住址。麥克爾·霍蘭(Michael Holand)認為盧里行為背后的文化傳統(tǒng)是浪漫主義對個人欲望的尊重，而盧里的困境恰好體現(xiàn)了審美與倫理之間的深刻對立。對浪漫主義和人文主義在追求審美經(jīng)驗的過程中放棄倫理責任的傾向[2]143。盧里一直試圖為自己的越界行為尋求浪漫主義的理論支撐，在聽證會的自我辯護也為他本人的欲望粉飾以浪漫主義的外衣?！熬驼f是厄洛斯(Eros)來到了吧！我成了厄洛斯的仆人[3]61?！北R里受到了校方的兩項指控，一是“涉及種族、人種、宗教、性別、性取向或是生理身份的迫害或騷擾”，二是“教師對學生的迫害或騷擾”[3]46。斯瓦茲提醒盧里，“作為教師，我們占據(jù)了權(quán)利性的地位，也許應(yīng)該禁止將權(quán)力關(guān)系與性關(guān)系混在一起。或者在處理權(quán)利關(guān)系和性關(guān)系時應(yīng)當表現(xiàn)出格外的謹慎”[3]61。

盧里在兩個相互區(qū)別的關(guān)于自我和他者的理解形態(tài)，或者說是分裂的自我的兩半之間移動；他的悲劇源于他所代表的白人精英男性或是全體人類智識階層，對他族及女性的蔑視，他以白人男性精英文化傳統(tǒng)為圭臬、內(nèi)心自我的驕傲優(yōu)越及對他者的敵意蔑視，他心中盛開的“文明的黑暗之花”使得他并不善于與他人交流，雖然具有諷刺意味的是他教授傳播學“傳播技巧”和“高級傳播技巧”；庫切對于自我、他者關(guān)系的解讀受到交互作用下的主體哲學的影響，認為自我不是一個傳統(tǒng)意義上的理性的一成不變多主體，不是一個自我生成的封閉而孤立的系統(tǒng)，而是處于與他人和事物的動態(tài)聯(lián)系中。主體和他者不是絕對分離的對立二元，而是彼此滲透、相輔相成的關(guān)系，它與他者的的交互作用中攜帶了他者的影子。這樣一來，對他者對惡就會反作用于自身，損害自身的道德性與心靈的完整[4]。

不可否認的是，在露西遭遇不幸之后，“時時刻刻都讓人感到，生活與從前已迥然相異了[3]132”，盧里意識到“可能要學會一些事情”，“他欠缺老一輩身上的美德：安之若素、良善、耐心”[3]251；開始由利己主義為導向的花花公子轉(zhuǎn)變成一個“得負起照管兩人日常生活的責任”[3]125的父親和祖父、一個高高在上的白人教授變成一個動物診所的助手、一個以自我為中心的自私者轉(zhuǎn)變成一個替他人著想的同情者，諸如此類的轉(zhuǎn)變折射出欲望與責任(desire and responsibility)、自我與他者(self and the Other)之間存在的倫理和政治復雜性的強大張力；盧里“身陷于荒僻之地，驅(qū)魔攆鬼，守護女兒，照管每況愈下的家業(yè)。如果說他到這里來有什么目地的話，那是為了振作自己，重新聚集其生活的力量?？涩F(xiàn)在，他的自我卻在一天天地消失”[3]141，個人的欲望轉(zhuǎn)換為肩負他人的責任標志著個人自我朝向他者轉(zhuǎn)變及整合。曾經(jīng)自我為中心、與他者保持距離的盧里，在父女之愛及創(chuàng)傷經(jīng)歷的驅(qū)使之下嘗試以他者的身份了解其想法和感受，甚至開始自我譴責、自我控訴，無論是其在特定的時刻產(chǎn)生的思想頓悟還是其精神之旅的升華，或是情緒的一種宣泄，都是他逐漸放棄自我、向他者靠攏，縮短與其距離的體現(xiàn)。

作為敘事主體的盧里將創(chuàng)傷符號并入自己，從而使得主體在內(nèi)投(introjection)的過程中被同化，成長于持續(xù)的自我塑造過程中。內(nèi)投表征了我們經(jīng)歷震驚、創(chuàng)傷或失卻時得以幸存下來的能力[1]14。Edmund Burke認為能夠產(chǎn)生恐懼反應(yīng)的文學意象和象征都具有升華的作用，都能夠提升自我(self-elevation)；他認為這種驚懼的情感體驗產(chǎn)生的哥特式的升華能夠消除自身個體，或自我的缺失(loss of self)[5]。盧里及露西的遭遇給盧里產(chǎn)生的驚恐及不安，“他經(jīng)常做著自己特有的噩夢，總夢見自己在一張浸著鮮血的床上滾來滾去，再不然就是粗氣直喘，無聲地喊叫，拼命地躲著一個人，那人的臉像老鷹，像蒙著貝寧人的面具，像透特神。有一天夜里，他半夢游半瘋狂中把自己床上的東西全掀光，還把床墊翻了個身，到處找血跡[3]141?！边@種由于驚恐經(jīng)歷而產(chǎn)生的創(chuàng)傷升華(traumatic sublime)與浪漫主義詩人華茲華斯所謂的自我升華(egotistic sublime)呼應(yīng)，他認為任何歡快、敬畏及啟示均能產(chǎn)生自我升華[6]。盧里飽受暴力創(chuàng)傷產(chǎn)生的精神錯亂及傷痛記憶的煎熬，在后殖民背景下，產(chǎn)生了身份及自我認知危機，凝視(gaze)主體也隨之變更，由過去對自身個人的凝視轉(zhuǎn)而向他者的凝視；這種轉(zhuǎn)變使得盧里能夠超脫(detachment)過去，開始“新的足跡、新的起點”[3]218，與盧里早先拒絕接受朝異化轉(zhuǎn)變形成鮮明對照，他開始接受這種簡化的生活(reduced lives)甚至是簡化至“一無所有”(with nothing)的生活。Spivak認為露西所謂的“一無所有”并不是消極地接受被強奸這一事實，而是拒絕接受歷史的認知價值觀，也是其傷痛的倫理政治傷痛解脫的有效途徑[7]。事實上，《恥》中的傷痛主體喪失了他們的主體性，通過轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌耍虼薉urrant將庫切對文本歸納為“無法實現(xiàn)”及“無法被撫慰”的哀悼，這些傷痛主體通過將自己的個人傷痛放置于并不屬于他們的更廣泛的歷史傷痛中去[8]，露西克服自身的恥辱、放棄懲罰罪犯、找尋生存在南非的可能性；鑒證創(chuàng)傷及傷痛要求我們在道德及政治抗爭中調(diào)和倫理政治，及抵達倫理責任的新高度。鑒證創(chuàng)傷需要超越個人傷痛，將個人自我融合成他者的集合。盧里通過一種令個體自我不安的升華模式將過往的創(chuàng)傷經(jīng)歷融入對他者的責任中去；雖然盧里本人從頭至尾并非是道德的典范，但通過自身努力，最終他認可了他者的傷痛經(jīng)歷，這無疑是由個人的自戀主義朝向他者產(chǎn)生責任感的最初意識。以文本中的“狗”為例，與他早期拒絕考慮他者的傷痛的自私自戀截然不同的是，“他成了護狗員”，“像他這樣自私的人居然為死去的狗做事。要為現(xiàn)實中的世界，或是理想中的世界盡力，肯定還有許多其他更有成效的事情可做[3]169?！彼H手火化狗的尸體，文本結(jié)尾處他主動放棄了那條他最喜歡的瘸狗，標志著他對生命的可貴和悲劇創(chuàng)傷的哀悼的雙重認可，更是對創(chuàng)傷哀悼的儀式，或是對其肉體的終極背離；“狗”的肉身的死亡(mortality)即是盧里的肉體在信仰中的重生(resurrection)的儀式；自我與他者（壓迫者與被壓迫者）之間的界限不僅模糊甚至交融。

《恥》對于教育者的啟示在于：教育者應(yīng)拒絕視歷史的創(chuàng)傷為一個先驗體系(an apriori system)，并強調(diào)自我對他者的倫理關(guān)切。庫切對于“過往的苦痛可能會終止的可能性”持懷疑的態(tài)度；相反，他認為超越傷痛(transcending suffering)的研究遠不如痛苦的承受過程(painful process of enduring)來得重要。德里達要斗膽這樣說：倫理、政治、和責任，如果確實有這樣的東西，永遠只能從對困難的體驗和實驗開始[9]41。邁克爾·馬雷通過《閉目寫作：論庫切小說中的策略與問題》探討庫切小說中的政治和倫理關(guān)系問題得出結(jié)論：庫切通過作品中潛移默化所滲透出的倫理意識影響讀者。庫切拒絕賦予“他者”某一具體的聲音，拒絕將“他者”同化為“同一”；他更傾向于“在超越歷史的時間、空間內(nèi)構(gòu)建人物關(guān)系”。《恥》經(jīng)由創(chuàng)傷及傷痛來研究文學可否鑒證他者及從反歷史主義者的視角細讀文本，探討鑒證傷痛的倫理及政治方面的意味及教育啟示。正是這種無法被撫慰的哀悼為教育者提供了教育學生們從另一個角度來陳述排他性或異化和歷史的倫理及政治語境；并不是通過重視他者的傷痛或從歷史的傷痛中恢復的方式，而是保持在歷史及他者的傷痛面前“不可撫慰”的一致性。

二、信仰的缺失與獲得：道德的模糊性和歷史的不可再現(xiàn)性

庫切致力于強調(diào)小說建構(gòu)性和非指涉性，對罪惡現(xiàn)實的特殊處理和再現(xiàn)方式，通過小說話語形式上的開放性和對話性向歷史話語形式提出的深層次挑戰(zhàn)；他對歷史問題的深刻關(guān)注和對小說和歷史話語的區(qū)分聯(lián)系起來來體現(xiàn)其小說創(chuàng)作觀和寫作實踐。由于后殖民主義與后種族隔離時代的政治復雜性導致倫理、道德與政治的模糊性，庫切的人物（盧里便是典型代表）大多對傳統(tǒng)倫理道德及價值觀充滿蔑視或者恐懼，在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)觀念的同時又不斷地嘗試尋求新的精神及信仰寄托，卻又不是簡單地對錯誤的歷史及政治意識形態(tài)的批判，以庫切為典型的人物形象具有明顯的群體特征：作為一個存在者，他們面對迷亂的缺乏秩序的社會現(xiàn)實不得不對個體存在境遇的本身進行高于傳統(tǒng)倫理與政治的省察。

庫切還精于對人物內(nèi)心世界的刻畫甚至是反復細瑣略帶神經(jīng)質(zhì)的刻畫來透視外界的變遷，心靈的變遷過程，并將這些個人自身的變遷與時代、歷史的變遷契合，試圖探索消解和顛覆壓迫性的意識形態(tài)（帝國主義和殖民主義的意識形態(tài)，后種族隔離時期也包括支撐黑人暴力復仇的意識形態(tài)）。在《恥》描畫的世界中，原本是統(tǒng)治階層的白人淪為黑人暴力的犧牲品和仇恨發(fā)泄的對象，整個南非陷入了后種族隔離制度的倫理缺失和道德混亂中[2]133。露西的遭遇正是這種野蠻的種族仇恨肆虐的產(chǎn)物，她在幾個強奸者身上感受到濃濃的恨意以及傷害的狂喜。這些強奸者將自己視作渴望復仇的受壓迫者，也是人際關(guān)系異化、人類內(nèi)心世界異化的根源和體現(xiàn)。小說家的任務(wù)正是要在拒絕國家政權(quán)游戲法則的同時，想象一種回應(yīng)的方式，來再現(xiàn)這種不可再現(xiàn)的歷史、想象這種不可想象之物[2]197。庫切通過塑造不同的人物、以小說話語的形式來挑戰(zhàn)封閉獨白的歷史話語，對南非的罪惡現(xiàn)實、種族霸權(quán)或性別政治進行抨擊，突出后種族隔離時期給白人知識分子的道德恥辱和精神創(chuàng)傷。

然而小說話語的虛構(gòu)性質(zhì)區(qū)別于歷史話語的真實性質(zhì)，具有其獨特的結(jié)構(gòu)特征和運行規(guī)則，足以對抗、揭示歷史話語的獨調(diào)結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的歷史主義認為歷史是不可逆轉(zhuǎn)的恒定物(inexorable fixity)；創(chuàng)傷及傷痛通過記憶及歷史延續(xù)于社會及政治語境中。然而如何在避免從歷史中產(chǎn)生的固有的、籠統(tǒng)的陳述模式來構(gòu)建傷痛及哀悼(mourning)的倫理及政治框架，是教育者從Benjamin的反歷史主義者(anti-historicist)的呼吁中汲取的教訓，他認為哀悼過去意味著與歷史產(chǎn)生積極及開放的關(guān)系模式[10]。 在庫切看來，傳統(tǒng)歷史話語的局限性不僅體現(xiàn)在其內(nèi)容方面，同樣在于其獨調(diào)和封閉的書寫模式，而庫切旨在運用小說話語的開放性、非指涉性以及敘事過程的不同環(huán)節(jié)中的雜語性、在不同社會雜語間對話的復調(diào)性成功地揭露、對抗歷史話語的獨調(diào)性和封閉性，再現(xiàn)不可再現(xiàn)的歷史(history-the-unrepresentable)。教育者應(yīng)避免將自己主觀構(gòu)建的“歷史”或“傷痛”強加給學生、忽略學生本身蘊涵的異在因素，可能對學生造成人為的被植入式的心靈創(chuàng)傷。

不可否認的是，解讀諸如戰(zhàn)爭、跨文化沖突、性別及種族歧視以及恐怖主義的有效途徑是向?qū)W生傳授創(chuàng)傷敘事(trauma narratives)及創(chuàng)傷證詞(trauma testimonies)，但是對過往的歷史傷痛的附著可能會導致學生將過去的歷史置于首位而忽視當下與未來，無法對未來的可能性采取有效的行動；《恥》的重要貢獻之一是向教育者及學生指明應(yīng)當有效抵制將創(chuàng)傷傷痛轉(zhuǎn)化為歷史敘事(historical narratives)，積極地直面?zhèn)吹闹黧w。這種思想根植于這樣的概念：將某一些人的受侵害的主體暴露于他人眼前時，根本無需強調(diào)歷史敘述文本中強調(diào)的受侵害主體(who the perpetrator “is” or has always been)以及傷痛的可恢復性；損失、傷痛及哀悼成為我們與被侵害的主體間無法被撫慰的要求的一致性的出發(fā)點。

他者的傷痛無法被呈現(xiàn)，源于他者的真實身份與創(chuàng)傷經(jīng)歷的無法呈現(xiàn)性，Spivak認為訴說他者的經(jīng)歷是對認知的背離(epistemic violation)；并且，對他者創(chuàng)傷或傷痛地過分或過度地呈現(xiàn)會使他者背負受害者的十字架或被貼上受害者的標簽[7]。這樣的重述給證詞和敘事帶來麻煩，迫使讀者面對極端的恐怖。教育者應(yīng)當通過《恥》教會學生如何通過避免二元對立論的粗暴解讀，轉(zhuǎn)向?qū)λ叩膫惱黻P(guān)照的方式重讀排他性，放棄對他者創(chuàng)傷的過度呈現(xiàn)和解讀，勿要將文本中的人物與受害者的稱謂捆綁在一起；教育者也要盡量避免在教授創(chuàng)傷證詞的過程中過度披露暴力的非人道性，以免學生將自己烙上特權(quán)階級或是負疚者的印記而去背負一個民族或種族的集體創(chuàng)傷(collective suffering)；或因為同族人的遭遇而產(chǎn)生自卑式的附屬感或?qū)ζ渌褡宓脑骱?，從而陷入受害者政?victim politics)的泥淖。對教育者來說，在教學實踐的過程中引入“與創(chuàng)傷保持距離”(a break with trauma)[11]不可否認的是，從歷史學角度解讀創(chuàng)傷是教學法中的常規(guī)，激發(fā)學生的多愁善感或感同身受的情緒的確不失為一種推廣成為良好市民和道德品質(zhì)的有效途徑；對所謂的創(chuàng)傷的引誘也即從歷史的角度解讀創(chuàng)傷的教學法具有極大的挑戰(zhàn)。

三、結(jié)語

《恥》聚焦了南非種族政治以及后種族隔離時期民族和解過程，更多關(guān)照了人類處境、現(xiàn)代社會中人的悖論等普世意義的主題。把創(chuàng)傷作為另一事件在特定文本中的物質(zhì)呈現(xiàn)來閱讀，就需要運用精神分析、歷史和倫理等話語或?qū)W科的支持，但它不能被還原成任何簡單的學科，或程序性話語之間的調(diào)節(jié)所隱含的考慮[12]172。從中得到的鑒證不可言說的傷痛的教學法，作為教育者意識到可能存在的多重性，課堂教學過程中的傷痛可能并沒有得到應(yīng)有的重視或者排遣。否認傷痛的呈現(xiàn)可能造成精英階層對權(quán)利的掌控加劇了被壓制的階層對權(quán)利結(jié)構(gòu)的盲目追求及對精英階層的迷信。因此，賦予學生批評性思維的能力與權(quán)利是有益的，教育者可以傾聽及鑒證學生們疑惑的聲音(troubling voices)以及解構(gòu)受害者的夢魘，并不需要構(gòu)建后殖民主義敘述的正統(tǒng)闡述。同情的基礎(chǔ)不復存在，所需的只是冷靜的分析[2]133。全球化世界社會形成的過程中，不同文化在相互遭遇過程中如何找到共同的道德基礎(chǔ)，通過不同人物的聲音、人物的不同想法得到實體化的體現(xiàn)[2]199，如何才能找到共生共榮的道路，終結(jié)“沒有折磨者的折磨”（羞恥）。突圍現(xiàn)實困境，庫切是悲觀的，“我們必須承受苦難，面對死亡，有的時候我們?nèi)缤瑒游镆粯樱髅髦劳赖都磳⒙湎拢覀儏s無能為力。”在作品中獲得生之動力，如同主人公盧里，在遭受打擊、沉淪落魄甚至是被剝奪了外在及內(nèi)在的尊嚴之后，奇跡般地獲得重生?？坍嬤@樣的人物，旨在喚醒讀者潛在的正義感，激勵反思和行動。在開放式的小說結(jié)構(gòu)中反省罪惡現(xiàn)實，召喚進入對話過程中啟發(fā)思考、促進行動；盡管帶著絕望的氣息的拷問及刺痛讀者，卻滿溢置死地而后生的智慧和勇氣。正是在對人的弱點和失敗的探索中，庫切抓住了人性中的神圣之火。世界是荒誕的，唯一出路是對抗荒誕，在反抗中獲得人的價值、尊嚴和風度。要建立一個和諧共處的混雜型民族的南非不僅要克服歷史、民族、文化等方面的集體創(chuàng)傷，更要克服個體的身體及精神創(chuàng)傷，正如庫切在《恥》中借由盧里來體現(xiàn)出他對殖民與被殖民的界限的逾越的方式：“篡越與和諧結(jié)合”[3]220。