袁嬌 孫芙蓉 潘龍飛 胡紅珍

(溫州大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 溫州 325035)

一、問(wèn)題提出

我國(guó)教師教育改革經(jīng)歷了從教師教育專(zhuān)業(yè)化、一體化到大學(xué)化、綜合化，再到標(biāo)準(zhǔn)化、高端化。教師是教育改革成功的因素之一，教師質(zhì)量的提高是教育質(zhì)量的保證。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》頒布，其中明確指出：實(shí)施“卓越工程計(jì)劃”，旨在造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿(mǎn)活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍[1]。

隨著近幾年國(guó)內(nèi)外教師教育改革的不斷推進(jìn)，教師教育模式的創(chuàng)新性研究變得越來(lái)越重要。2014年，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中明確實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的目標(biāo)要求，針對(duì)教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問(wèn)題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校)協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化中小學(xué)教師。各地各校要以實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃為抓手，整體推動(dòng)教師教育改革創(chuàng)新，充分發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量[2]。探尋國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師教育模式研究的熱點(diǎn)與前沿，對(duì)教師教育模式研究的主題及各主題之間的關(guān)系進(jìn)行探析，對(duì)深化我國(guó)教師教育改革具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。本文對(duì)中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中收錄的1999-2017年教師教育模式研究的文獻(xiàn)進(jìn)行了可視化分析，通過(guò)定量和定性相結(jié)合的方式對(duì)國(guó)內(nèi)教師教育模式熱點(diǎn)與前沿領(lǐng)域進(jìn)行了梳理。

二、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

在中國(guó)知網(wǎng)上進(jìn)行高級(jí)檢索，點(diǎn)擊圖標(biāo)“文獻(xiàn)”，選擇主題“教師教育模式”，文獻(xiàn)來(lái)源為期刊論文和碩博士論文，期刊年限不作要求，檢索時(shí)間截止日期是2017年8月28日，發(fā)現(xiàn)符合要求的論文最早出現(xiàn)在1999年，到檢索時(shí)共有1159篇，其中有效文獻(xiàn)1112篇。

(二)研究工具與研究程序

文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)是借助文獻(xiàn)的各種外部特征的數(shù)量，采用數(shù)字和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法來(lái)描述、評(píng)價(jià)和預(yù)測(cè)科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)的學(xué)科。本研究為了對(duì)教師教育模式的研究進(jìn)行實(shí)證分析，以此探究該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)與趨勢(shì)，對(duì)最早發(fā)表教師教育模式主題至今的相關(guān)論文進(jìn)行可視化分析。采用中國(guó)知網(wǎng)的文獻(xiàn)導(dǎo)出功能對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行導(dǎo)出，Bicomb2.0軟件的書(shū)目共現(xiàn)分析系統(tǒng)提取關(guān)鍵詞并獲得各個(gè)關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計(jì)并對(duì)高頻關(guān)鍵詞建立共詞矩陣，SPSS20.0軟件主要利用其系統(tǒng)聚類(lèi)功能對(duì)詞篇矩陣進(jìn)行聚類(lèi)分析。進(jìn)行聚類(lèi)分析的方法是Ochiai二分類(lèi)分析，生成相似矩陣和聚類(lèi)樹(shù)狀圖。最后，把相似矩陣導(dǎo)入SPSS20.0中，進(jìn)行多維尺度(ALSCAL)分析獲得教師教育模式知識(shí)圖譜。本研究與以往知識(shí)圖譜研究有所創(chuàng)新的是，增添了因子分析環(huán)節(jié)，目的是借助因子分析中的主成分分析，獲得成分矩陣和碎石圖，可以在聚類(lèi)分析之前對(duì)高頻關(guān)鍵詞的分類(lèi)數(shù)量和分類(lèi)條目進(jìn)行估計(jì)。

三、研究結(jié)果與分析

(一)論文時(shí)間分布

從1999-2017年文獻(xiàn)數(shù)量的統(tǒng)計(jì)圖中可以看出，自2000年以來(lái)，教師教育模式研究的文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升，到2007年文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到歷年最高峰之后有所下降，2008-2017年文獻(xiàn)成果呈現(xiàn)比較穩(wěn)定的態(tài)勢(shì)(注：2017年教師教育模式研究文獻(xiàn)只統(tǒng)計(jì)到所查詢(xún)?nèi)掌跁r(shí)的文獻(xiàn)數(shù)量)。并且大量研究多圍繞卓越教師培養(yǎng)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，這與國(guó)家在此階段頒布的卓越教師相關(guān)文件具有密不可分的聯(lián)系。

圖1 1999-2017年教師教育模式論文數(shù)量趨勢(shì)圖(注：查詢(xún)時(shí)間2017年8月28日)

(二)文獻(xiàn)來(lái)源分布

通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)機(jī)構(gòu)分布查詢(xún)，文獻(xiàn)數(shù)量在20篇以上的發(fā)文機(jī)構(gòu)有八所：東北師范大學(xué)(47篇)、北京師范大學(xué)(41篇)、華東師范大學(xué)(37篇)、福建師范大學(xué)(35篇)、浙江師范大學(xué)(23篇)、陜西師范大學(xué)(22篇)、西南大學(xué)(22篇)、云南師范大學(xué)(22篇)。

文獻(xiàn)來(lái)源比例所占比重最大的并排在前10位的分別是：教師教育研究(8.01%)、外國(guó)教育研究(6.41%)、東北師范大學(xué)(5.45%)、教育理論與實(shí)踐(4.81%)、當(dāng)代教師教育(4.49%)、比較教育研究(4.17%)、教育研究(3.21%)、華東師范大學(xué)(3.21%)、教育探索(3.21%)、中小學(xué)教師培訓(xùn)(3.21%)。統(tǒng)計(jì)顯示，發(fā)文機(jī)構(gòu)基本均為師范院校，說(shuō)明了師范院校在教師教育相關(guān)研究中具有強(qiáng)大的學(xué)術(shù)研究實(shí)力。同時(shí)，教師教育模式研究中大部分來(lái)自于核心期刊，從某種意義上說(shuō)更能保證研究的質(zhì)量，從而為該領(lǐng)域的研究發(fā)展作出卓越的貢獻(xiàn)。

(三)核心作者分析

通過(guò)統(tǒng)計(jì)參與教師教育模式研究的作者，有23位作者發(fā)文量在3篇，占總發(fā)文作者的66.93%，說(shuō)明了已發(fā)表文獻(xiàn)的作者中半數(shù)以上發(fā)文都在3篇以上，其中諶啟標(biāo)、羅明東、董奇、李廣、洪明、郭志明發(fā)文都在5篇以上。此項(xiàng)調(diào)查結(jié)果表明大部分作者對(duì)教師教育模式研究表現(xiàn)出很高的熱情，并且在領(lǐng)域內(nèi)研究的核心作者群比較集中，說(shuō)明了已經(jīng)形成了教師教育模式研究的核心作者群。

(四)高頻關(guān)鍵詞的統(tǒng)計(jì)及分析

1.高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括和凝練，能表達(dá)一篇文章的主題，通過(guò)對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，頻次高的關(guān)鍵詞場(chǎng)被用來(lái)確定一個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題[3]。經(jīng)過(guò)對(duì)Bicomb系統(tǒng)得到的關(guān)鍵詞進(jìn)行處理，把同義詞統(tǒng)一為一個(gè)詞表示，避免因?yàn)橄到y(tǒng)統(tǒng)計(jì)而使得關(guān)鍵詞靠后，影響結(jié)果的排序。根據(jù)研究的需要，將關(guān)鍵詞的頻次大于10次的54個(gè)關(guān)鍵詞設(shè)定為高頻關(guān)鍵詞，高頻關(guān)鍵詞累計(jì)所占頻率為34.7949%。通過(guò)對(duì)高頻關(guān)鍵詞的詞頻的排序可以獲得與教師教育模式相關(guān)的主題詞，以及更能代表該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。其中，排序前9的關(guān)鍵詞分別是教師教育、教師教育模式、美國(guó)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師教育課程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師專(zhuān)業(yè)化、模式、教師，從上述9個(gè)關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)研究主題多為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

表1 高頻關(guān)鍵詞詞頻排序統(tǒng)計(jì)表

2.高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)矩陣及分析

表2 高頻關(guān)鍵詞相似矩陣(部分)

通過(guò)對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行系統(tǒng)聚類(lèi)，運(yùn)用組間聯(lián)接和Ochiai二分類(lèi)的度量標(biāo)準(zhǔn)，獲得高頻關(guān)鍵詞相似矩陣，見(jiàn)表2。表中的相似矩陣的數(shù)字表明數(shù)據(jù)間的相似性，數(shù)值越接近于1，表明兩個(gè)關(guān)鍵詞的相似度越大，越接近于0，則表明相似度越小。從表2中可以看出，各個(gè)關(guān)鍵詞與教師教育模式由近及遠(yuǎn)依次為：教師教育課程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師專(zhuān)業(yè)化、美國(guó)、教師教育、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、模式。

(五)因子分析

因素分析是多變量方法的應(yīng)用之一。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，應(yīng)用最廣的是把數(shù)個(gè)很難解釋?zhuān)舜擞嘘P(guān)的變量，轉(zhuǎn)變成少數(shù)有概念化意義，而彼此獨(dú)立性大的因素?！爸鞒煞忠蛩胤治觥?principal factor analysis)是因素分析最常使用的方法。本研究利用SPSS20.0軟件對(duì)高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相似矩陣為調(diào)查對(duì)象，將數(shù)據(jù)進(jìn)行導(dǎo)入并作因子分析，因子抽取方法選擇“主成分”，抽取時(shí)基于特征值大于1，旋轉(zhuǎn)方法選擇“最大方差法”，即正交旋轉(zhuǎn)，可以使得每個(gè)因子上具有最高載荷的變量數(shù)最少，簡(jiǎn)化對(duì)因子的解釋。通過(guò)上述過(guò)程得到了總方差解釋表(表3)，包括主成分(Component)、初始特征值(initial eigenvalues)以及根據(jù)Extraction對(duì)話(huà)框中所設(shè)置的特征值大于1的原則的特征值、占方差百分比及其累加值。

表3 解釋的總方差

表4 成分矩陣

通過(guò)對(duì)書(shū)目共現(xiàn)分析系統(tǒng)提取的54個(gè)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行因子分析，根據(jù)因子分析結(jié)果看可以對(duì)高頻關(guān)鍵詞的共同屬性進(jìn)行主成分分析，初步劃分各個(gè)因子所屬類(lèi)別。首先，主成分分析中抽取出特征值大于1的因子共有23個(gè)(見(jiàn)表3)，且能解釋高頻關(guān)鍵詞總方差的66.783%，說(shuō)明本次進(jìn)行的主成分分析結(jié)果良好，有效的達(dá)到了因子簡(jiǎn)化解釋的目的。其次，根據(jù)對(duì)54個(gè)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行成分矩陣分析結(jié)果(見(jiàn)表4)，可以再次對(duì)23個(gè)因子進(jìn)行成分劃分，把具有相似屬性的關(guān)鍵詞歸屬于同一成分。具體成分劃分如下：

成分一中具有較高載荷關(guān)鍵詞有：教師教育課程、教師教育模式、教師職前教育、職后培訓(xùn)、培訓(xùn)者、師范院校、教育實(shí)習(xí)、師范教育、教師教育一體化、教師教育專(zhuān)業(yè)化、教師教育體系等關(guān)鍵詞。成分二中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：美國(guó)、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展、啟示、教師教育、模式、教師專(zhuān)業(yè)化、中小學(xué)等關(guān)鍵詞。成分三中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：職前教師教育、課程、英國(guó)、教師培養(yǎng)模式、培養(yǎng)模式等關(guān)鍵詞。成分四中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：專(zhuān)業(yè)化、教育模式、發(fā)展、反思、改革、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、反思型教師、頂崗實(shí)習(xí)等關(guān)鍵詞。成分五中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：實(shí)踐智慧、中小學(xué)教師、課程設(shè)置、培養(yǎng)模式、高師院校、創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式、教師培養(yǎng)、轉(zhuǎn)型等關(guān)鍵詞。成分六中具有較高載荷的關(guān)鍵詞有：對(duì)策、問(wèn)題、基礎(chǔ)教育、整合連貫型、教師、課程改革等關(guān)鍵詞。

同時(shí)，觀(guān)察碎石圖(Scree Plot)的陡緩程度可以進(jìn)一步確定因子數(shù)量(見(jiàn)圖2)，從第四個(gè)因子開(kāi)始，陡坡坡度有所放緩，對(duì)原有變量的解釋貢獻(xiàn)越來(lái)越小。綜上所述，結(jié)合因子分析中得到的方差解釋率、成分矩陣表以及碎石圖，說(shuō)明從高頻關(guān)鍵詞中提取符合條件的因子數(shù)目為4，這為聚類(lèi)分析和多維尺度分析提供了參考，但因子分析只能初步確定出因子的數(shù)目，對(duì)于關(guān)鍵詞所屬類(lèi)別的內(nèi)部聯(lián)系以及與其他類(lèi)別的外部聯(lián)系仍需要進(jìn)一步通過(guò)聚類(lèi)分析和多維尺度分析獲得可視化結(jié)果。

Compoment Number圖2 碎石圖

(六)聚類(lèi)分析

通過(guò)在SPSS20.0軟件上對(duì)相似矩陣進(jìn)行系統(tǒng)聚類(lèi)的方式以達(dá)到聚類(lèi)分析的目的，結(jié)果見(jiàn)圖3。同時(shí)，對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行多維尺度分析，得到教師教育模式熱點(diǎn)知識(shí)圖譜(圖4)。

圖3 教師教育模式關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖

1.系統(tǒng)聚類(lèi)分析

在SPSS20.0中，以O(shè)chiai系數(shù)為度量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)54個(gè)教師教育模式為主題的高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類(lèi)分析，生成系統(tǒng)聚類(lèi)樹(shù)狀圖，如圖3所示，可以把教師教育模式劃分為四個(gè)種類(lèi)。

種類(lèi)一：教師教育改革與培訓(xùn)研究。18個(gè)關(guān)鍵詞包括兩個(gè)子類(lèi)，子類(lèi)1：教師培訓(xùn)研究，關(guān)鍵詞包括：教師職前培養(yǎng)、職前教育、職后培訓(xùn)、教師培養(yǎng)模式、培訓(xùn)者、教育實(shí)習(xí)、培養(yǎng)模式、教育實(shí)踐、教師培養(yǎng)；子類(lèi)2：教師教育改革研究，關(guān)鍵詞包括：教師教育模式、教師教育課程、師范院校、師范教育、教育學(xué)院、教師教育改革、教師教育體系、教師教育專(zhuān)業(yè)化、教師教育一體化。

種類(lèi)二：實(shí)踐取向下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究。15個(gè)關(guān)鍵詞包括兩個(gè)子類(lèi)，子類(lèi)1 ：師范生教育實(shí)踐研究，關(guān)鍵詞包括：實(shí)踐、頂崗實(shí)習(xí)、實(shí)踐智慧、課程設(shè)置、實(shí)踐取向、創(chuàng)新；子類(lèi)2：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究，關(guān)鍵詞包括：反思型教師、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展、教育改革、反思、整合連貫型、人才培養(yǎng)模式、教師專(zhuān)業(yè)化、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校。

種類(lèi)三：中小學(xué)教師教育研究。包含中小學(xué)、對(duì)策、問(wèn)題、專(zhuān)業(yè)化、教育模式、中小學(xué)教師、發(fā)展、課程、基礎(chǔ)教育9個(gè)關(guān)鍵詞。

種類(lèi)四：高師院校教師教育研究。包含英國(guó)、改革、高師院校、美國(guó)、啟示、教師教育、模式、轉(zhuǎn)型、教師、課程改革10個(gè)關(guān)鍵詞。

2.多維尺度分析

多維尺度分析方法是運(yùn)用ALSCAl為度量方式，度量水平為序數(shù)并打開(kāi)結(jié)觀(guān)察值，度量模型為Euclidean距離，轉(zhuǎn)換值為標(biāo)準(zhǔn)化的Z得分，并結(jié)合聚類(lèi)樹(shù)狀圖的種類(lèi)劃分，勾畫(huà)出熱點(diǎn)知識(shí)圖譜，如圖所示。其中，知識(shí)圖譜是由橫縱坐標(biāo)構(gòu)成的二維圖，橫坐標(biāo)表示關(guān)鍵詞的向心度，向心度越大，表示該類(lèi)關(guān)鍵詞所包含的領(lǐng)域處于研究的中心地位，重要程度越高；縱坐標(biāo)表示關(guān)鍵詞的密度，即關(guān)鍵詞之間的內(nèi)部聯(lián)系，密度越大，表示該類(lèi)關(guān)鍵詞所包含的領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)越完整，研究越趨向成熟。

圖4 我國(guó)教師教育模式熱點(diǎn)知識(shí)圖譜

領(lǐng)域一：教師教育改革與培訓(xùn)研究。領(lǐng)域一中的關(guān)鍵詞涵蓋在第二、三象限，橫坐標(biāo)都較小，說(shuō)明了向心度較小，領(lǐng)域一的研究在整個(gè)教師教育模式研究領(lǐng)域中處于邊緣地位。而縱坐標(biāo)跨度較大，需要分為兩部分討論，其中歸屬于系統(tǒng)聚類(lèi)分析中劃分出的子類(lèi)1：教師培訓(xùn)研究，其縱坐標(biāo)較大，密度偏高，表明教師培訓(xùn)研究的內(nèi)部結(jié)構(gòu)緊密；歸屬于子類(lèi)2：教師教育改革研究，其縱坐標(biāo)較小，密度偏低，表明教師教育改革研究?jī)?nèi)部機(jī)構(gòu)比較松散。

領(lǐng)域二：實(shí)踐取向下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究。包括兩個(gè)子類(lèi)，子類(lèi)1 ：師范生教育實(shí)踐研究；子類(lèi)2：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究，兩個(gè)子類(lèi)的關(guān)鍵詞處于整個(gè)坐標(biāo)軸的中心，主要集聚在第一象限，且實(shí)踐、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、頂崗實(shí)習(xí)、實(shí)踐智慧、創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵詞為代表的師范生教育實(shí)踐研究的向心度較低，密度較高，說(shuō)明了同一領(lǐng)域比較下，師范生教育實(shí)踐研究較教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究更占據(jù)數(shù)量?jī)?yōu)勢(shì)，并且其內(nèi)部結(jié)構(gòu)更為緊密。

領(lǐng)域三：中小學(xué)教師教育研究。領(lǐng)域三的關(guān)鍵詞較少，大部分居于第一象限，向心度值最高，密度值較高，說(shuō)明中小學(xué)教師教育研究在教師教育模式研究的主題中占據(jù)核心地位，并且內(nèi)部結(jié)構(gòu)緊密而成熟，可以推測(cè)在未來(lái)研究中且具有較好發(fā)展前景和研究?jī)r(jià)值。

領(lǐng)域四：高師院校教師教育研究。領(lǐng)域四的關(guān)鍵詞全部在第四象限，向心度較大，密度最小，表明高師院校教師教育研究在整個(gè)研究領(lǐng)域中處于重要地位，但其內(nèi)部聯(lián)系不夠緊密，難以形成一個(gè)成熟的研究領(lǐng)域。

四、討論

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》指出建立高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”培養(yǎng)新機(jī)制。地方政府統(tǒng)籌規(guī)劃本地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，做好招生培養(yǎng)與教師需求之間的有效對(duì)接。高校優(yōu)化整合內(nèi)部教師教育資源，促進(jìn)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化。中小學(xué)全程參與教師培養(yǎng)，積極利用高校智力支持和優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[2]。

基于以上背景，運(yùn)用Bicomb書(shū)目共現(xiàn)分析系統(tǒng)進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析，并結(jié)合因子分析、聚類(lèi)分析以及多維尺度分析，對(duì)教師教育模式為主題研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域繪制出知識(shí)圖譜，對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的研究主題進(jìn)行歸納，得出“教師教育改革與培訓(xùn)研究”“實(shí)踐取向下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究”“中小學(xué)教師教育研究”“高師院校教師教育研究”四條研究主線(xiàn)。

(一)教師教育改革與培訓(xùn)

教師教育改革與培訓(xùn)研究分為兩個(gè)子類(lèi)，第一個(gè)子類(lèi)是教師培訓(xùn)研究，第二個(gè)子類(lèi)是教師教育改革研究。

1.在教師培訓(xùn)研究中，教師培訓(xùn)應(yīng)更加重視未來(lái)教師的德性養(yǎng)成，短期的教育培訓(xùn)可以使教師獲得教育學(xué)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、通識(shí)知識(shí)等，以及伴隨著終身教育理念而呼吁的教師職前、在職、職后培訓(xùn)，這都為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供長(zhǎng)足的保障。然而，對(duì)于教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不能僅僅局限于知識(shí)和能力，還應(yīng)關(guān)注到教師德性的培養(yǎng)?！敖讨?，德為先”，德育是教育的基礎(chǔ)，同時(shí)又是教育的最高價(jià)值追求。崇高的德性可以使教師全面履行教師職責(zé)，遵守教師職業(yè)操守，確保教師全身心投入教學(xué)。專(zhuān)業(yè)化教師的核心素質(zhì)不只是技術(shù)層面上的知識(shí)，更多地在于形而上層面上的德性修養(yǎng)和與之相連的專(zhuān)業(yè)情感、理想和氣質(zhì)等[4]。

2.在教師教育改革研究中，更多的是指向教師教育模式創(chuàng)新的研究。在2015年與2016年的地平線(xiàn)報(bào)告中，“創(chuàng)客社團(tuán)”被列入教育技術(shù)取得的重大進(jìn)展這部分中。在最新的教師教育模式創(chuàng)新的文獻(xiàn)中，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的背景下，更要求使“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念滲透于職前教師教育模式創(chuàng)新中。例如，“Big6”式學(xué)習(xí)探究模式、教育工作坊合作學(xué)習(xí)模式與創(chuàng)客社團(tuán)的實(shí)踐教學(xué)模式分別指向職前教師的準(zhǔn)備、實(shí)施、優(yōu)化階段，而“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境為這一系列環(huán)節(jié)提供了可能，為職前教師教育搭建了多方資源平臺(tái)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師教育模式的研究中，認(rèn)為目前教師教育體制仍存在僵化、單一的問(wèn)題，主張建立多元化的師資養(yǎng)成新體制。

(二)實(shí)踐取向下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

實(shí)踐取向下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究包括兩個(gè)子類(lèi)，第一個(gè)子類(lèi)是師范生教育實(shí)踐研究，第二個(gè)子類(lèi)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究。

1.師范生教育實(shí)踐研究。2016年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》指出，師范生教育實(shí)踐是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。我國(guó)教師教育課程存在實(shí)踐性不足、教師實(shí)踐知識(shí)匱乏的問(wèn)題。因此，需要為教師提供實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，在實(shí)踐中提高教育智慧，并使實(shí)踐性課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊貼中小學(xué)的教育場(chǎng)景。我國(guó)職前教師教育中普遍存在忽視師范生實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)的傾向，阻礙了師范生順利入職和專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展；提出建立“螺旋交織”的課程結(jié)構(gòu)、以實(shí)踐問(wèn)題整合課程內(nèi)容、加強(qiáng)以實(shí)踐體驗(yàn)為中心的課程實(shí)施，建設(shè)自由平等的對(duì)話(huà)文化[5]。在實(shí)踐取向的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中，劉長(zhǎng)宏和苑曉杰提出“四層次”，即基礎(chǔ)實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、綜合實(shí)踐、創(chuàng)新實(shí)踐，并要強(qiáng)化教師教育實(shí)踐、強(qiáng)化學(xué)科專(zhuān)業(yè)實(shí)踐[6]。

2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究。我國(guó)教師教育培養(yǎng)的任務(wù)一直由中等師范學(xué)校、高等師范專(zhuān)科學(xué)校以及本科師范學(xué)校共同承擔(dān)。到20世紀(jì)80年代以后，綜合性大學(xué)也開(kāi)始承擔(dān)培養(yǎng)教師的任務(wù)。在轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，高等師范院校廣泛開(kāi)設(shè)非師范專(zhuān)業(yè)，導(dǎo)致了教師教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展弱化，嚴(yán)重影響了我國(guó)教師教育的發(fā)展。雖然部分師范院校已經(jīng)把重點(diǎn)轉(zhuǎn)向教育碩士的培養(yǎng)，以使得師范人才在市場(chǎng)中更具競(jìng)爭(zhēng)力，但師范院校仍然存在尚未解決的遺留問(wèn)題，尤其體現(xiàn)在教師教育改革專(zhuān)業(yè)性和學(xué)科性之爭(zhēng)上，師范院校的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)正面臨邊緣化，師范與非師范的界限越來(lái)越模糊，綜合大學(xué)引進(jìn)人才更多地考慮學(xué)科性人才，而不是師范性人才，師范教育所培養(yǎng)的“博、愛(ài)、雅、藝”氛圍就會(huì)缺失，而真正只有通過(guò)長(zhǎng)期在教師文化中才能熏陶出師范院校培養(yǎng)的師范氣質(zhì)。目前，我國(guó)本科教師教育基本飽和，面向非師范本科畢業(yè)生發(fā)展研究生層次的教師教育，在扎實(shí)本科學(xué)科教育基礎(chǔ)上實(shí)施教師專(zhuān)業(yè)教育，應(yīng)成為我國(guó)教師教育未來(lái)發(fā)展的重點(diǎn)[7]。

(三)中小學(xué)教師教育

中小學(xué)教師教育研究，可以分為以下幾類(lèi)：教師培育制度層面，主要是對(duì)職前教師培養(yǎng)制度和職后教師培訓(xùn)制度兩方面，具體包括中小學(xué)教師繼續(xù)教育、有效教學(xué)行為、教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)、在職研修與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、中小學(xué)教師教育科研能力調(diào)查、在職培訓(xùn)等研究；教師行業(yè)入門(mén)篩選制度層面，包括教師資格制度；教師發(fā)展保障制度層面，包括對(duì)教師工資水平、職稱(chēng)評(píng)審等；心理層面，包括對(duì)中小學(xué)教師壓力管理、教師自我意識(shí)、職業(yè)倦怠、專(zhuān)業(yè)倫理、心理健康、社會(huì)支持等。教師教育模式的研究應(yīng)基于基礎(chǔ)教育實(shí)踐，注重通過(guò)質(zhì)性研究以及運(yùn)用調(diào)查的實(shí)證研究的方式，并結(jié)合學(xué)校的師資水平、教師的教育信息化水平以及對(duì)學(xué)生的學(xué)情分析，開(kāi)展豐富的基礎(chǔ)教育課題研究。

在2001年新課程改革以來(lái)，新課改的各項(xiàng)要求為教師教育指明了方向。為了更好地滿(mǎn)足課改對(duì)教師教育的要求，應(yīng)立足于加強(qiáng)教師教育專(zhuān)業(yè)理論和學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，建立符合當(dāng)前素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革的教師教育模式才是重中之重[8]。并且要解決師范教育體系與基礎(chǔ)教育學(xué)校師資需求之間的矛盾，政府要打破師范教育封閉模式，探索出本科階段在綜合大學(xué)進(jìn)行學(xué)科培養(yǎng)，研究生階段在教育學(xué)院或師范學(xué)院進(jìn)行教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的新模式，從而培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資[9]。同時(shí)，大學(xué)與中小學(xué)在課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)校組織變革方面存在著“共同體”要求。一方面，在理論層面，或是說(shuō)在知識(shí)共同體方面，作為專(zhuān)業(yè)技能與見(jiàn)識(shí)的高端養(yǎng)成機(jī)構(gòu)的大學(xué)與實(shí)踐智慧生成場(chǎng)所的中小學(xué)一開(kāi)始便基于共同的理念訴求，而且大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系(U-S)是兩個(gè)知識(shí)主體的聯(lián)盟，合作過(guò)程是知識(shí)流動(dòng)與知識(shí)沖突的過(guò)程，兩者追求的最終價(jià)值是知識(shí)共享[10]；另一方面，在實(shí)踐層面，U-S合作共同體可以使大學(xué)教師與研究者深入實(shí)踐調(diào)研，中小學(xué)教師提高學(xué)術(shù)能力，共同體成員在利益調(diào)整與配置中均可參與到教育實(shí)踐中來(lái)。

(四)高師院校教師教育

2011年，第一屆國(guó)際教師教育峰會(huì)召開(kāi)，師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型已成為國(guó)際教師教育發(fā)展的主要趨勢(shì)。中國(guó)近代師范教育開(kāi)始于清朝末年，以1897年上海南洋公學(xué)師范院的創(chuàng)辦為標(biāo)志，“癸卯學(xué)制”的實(shí)施最終形成師范教育體制。2001年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展決定》中提出“完善教師教育體系”，“教師教育”一詞首次在政府文件中使用，此后教育界開(kāi)始廣泛使用“教師教育”概念。我國(guó)當(dāng)前的教師教育是原來(lái)的師范教育和職后教育的整合，它是全面落實(shí)終身教育和繼續(xù)教育的重要要求，使得職前教育、職中教育、職后教育相統(tǒng)一并協(xié)調(diào)發(fā)展。

作為教師教育模式改革的典型代表，美國(guó)于20世紀(jì)60年代提出了教師教育專(zhuān)業(yè)化理論，20世紀(jì)70年代逐漸形成“綜合大學(xué)+專(zhuān)業(yè)學(xué)院”的教師教育模式，但在大學(xué)設(shè)立各專(zhuān)業(yè)學(xué)院并非是美國(guó)最有前途的教師教育模式，相反經(jīng)歷著“去專(zhuān)業(yè)化”的教師教育改革浪潮，這主要體現(xiàn)在美國(guó)在20世紀(jì)80年代掀起的替代性教師教育(alternative teacher education，ATE)，一般是在非大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)院中通過(guò)非專(zhuān)業(yè)教育來(lái)培養(yǎng)教師。

芬蘭的教師教育模式主要體現(xiàn)在教師教育的學(xué)術(shù)化，主要分成兩個(gè)階段進(jìn)行：第一階段，是在20世紀(jì)60年代末70年代初教師教育的大學(xué)化進(jìn)程，通過(guò)在大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院從而提升教師培養(yǎng)層次和實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化；第二階段，碩士學(xué)位成為芬蘭取得中小學(xué)教師任教資格的基礎(chǔ)學(xué)位。進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，芬蘭一直基于教師是“專(zhuān)業(yè)人員”這一基本理念，不斷地探索完善研究本位的教師教育模式[11]。因此，對(duì)我國(guó)教師教育發(fā)展的啟示是，師范大學(xué)改革是教師教育改革的重心。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確指出，“加強(qiáng)教師教育，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開(kāi)放靈活的教師教育體系”。東北師范大學(xué)完善“U-G-S”教師教育協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，師范生教育實(shí)習(xí)依托“教育見(jiàn)習(xí)-模擬教學(xué)-實(shí)地實(shí)習(xí)-實(shí)踐反思”的教師教育實(shí)踐課程體系，并采用基礎(chǔ)實(shí)習(xí)和應(yīng)用實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式[12]。在這種模式下，出現(xiàn)大學(xué)教師教育者和中小學(xué)校教師“雙向掛職”。一方面，師范大學(xué)教師教育研究者可以發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育中的真問(wèn)題，解決理論研究落后與實(shí)踐的問(wèn)題，并創(chuàng)新師范大學(xué)課程體系；另一方面，有利于中小學(xué)教師向師范大學(xué)研究者學(xué)習(xí)，充實(shí)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，掌握科學(xué)的研究方法，促進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校的改革。

五、小結(jié)

實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑。實(shí)證研究包含實(shí)驗(yàn)研究、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究、還包括考古研究、文獻(xiàn)研究、知識(shí)圖譜分析研究、詞頻研究、調(diào)查訪(fǎng)談研究、統(tǒng)計(jì)研究、觀(guān)察研究等。量化研究既可作為實(shí)證研究的基本特征，也可視為其思維方法。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，量化廣泛應(yīng)用于教育質(zhì)量的各類(lèi)評(píng)估。知識(shí)圖譜作為數(shù)據(jù)挖掘和信息可視化技術(shù)的產(chǎn)物，通過(guò)直觀(guān)可視的圖像展示學(xué)科發(fā)展最前沿的領(lǐng)域，并采用科學(xué)計(jì)量的方法對(duì)資料進(jìn)行綜合分析。本研究通過(guò)在中國(guó)知網(wǎng)上查找相關(guān)文獻(xiàn)，運(yùn)用書(shū)目共現(xiàn)分析系統(tǒng)提取關(guān)鍵詞，并利用SPSS20.0軟件對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行因子分析、聚類(lèi)分析、多維尺度分析，進(jìn)而獲得可視化的知識(shí)圖譜和四大熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。知識(shí)圖譜作為一種實(shí)證研究方式，更關(guān)注的是研究者對(duì)量化結(jié)果的質(zhì)性分析以及對(duì)未來(lái)研究趨勢(shì)的把握。

本研究對(duì)研究趨勢(shì)的分析主要?dú)w為以下幾點(diǎn)：1.未來(lái)教師教育改革與培訓(xùn)研究中，教師培訓(xùn)應(yīng)更加重視未來(lái)教師的德性養(yǎng)成，教師教育改革研究應(yīng)依靠互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)創(chuàng)新手段推動(dòng)教師教育模式及制度創(chuàng)新；2.未來(lái)實(shí)踐取向下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究中，師范生教育實(shí)踐研究應(yīng)開(kāi)設(shè)更多的實(shí)踐性課程，并通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)深層次合作搭建實(shí)踐平臺(tái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究應(yīng)在強(qiáng)調(diào)“師范氣質(zhì)”的同時(shí)，注重教師多元化能力的培養(yǎng)；3.未來(lái)中小學(xué)教師教育研究中，應(yīng)使教師教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育課程改革，為中小學(xué)指明方向；4.未來(lái)高師院校教師教育研究中，應(yīng)保證師范大學(xué)改革是教師教育改革的重心地位。

[1]國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].[2011-12-28].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201112/128730.html.

[2]教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)[EB/OL].[2014-08-19].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

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