李雄鷹，張瑞寧

在國(guó)家提出“分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”的高考改革導(dǎo)向之后，高考評(píng)價(jià)便成為高考改革的新趨勢(shì)與新內(nèi)容。高考評(píng)價(jià)既是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題，也是教育考試研究中的理論問(wèn)題。改革要推行，理論需同行。對(duì)高考這項(xiàng)高競(jìng)爭(zhēng)、高利害、高風(fēng)險(xiǎn)、大規(guī)模的考試進(jìn)行改革，必然會(huì)受到各方面的廣泛關(guān)注，產(chǎn)生重大影響。因而在積極部署、大膽實(shí)踐的同時(shí)，還需從理論視角深化認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)對(duì)基本問(wèn)題的思考。本文從教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展的視角分析當(dāng)前我國(guó)高考評(píng)價(jià)改革的現(xiàn)狀與缺失，以期為改革的順利進(jìn)行和化解改革難題提供借鑒思路。

一、教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展與述評(píng)

回顧教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展，多將其劃分為四個(gè)時(shí)期，即“測(cè)量時(shí)期”“描述時(shí)期”“判斷時(shí)期”和強(qiáng)調(diào)“心理建構(gòu)”的時(shí)期。

（一）測(cè)量時(shí)期

測(cè)量時(shí)期（19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代）的教育評(píng)價(jià)以“測(cè)量”理論的形成以及測(cè)驗(yàn)技術(shù)廣泛運(yùn)用為標(biāo)志，教育評(píng)價(jià)被等同于“測(cè)量”，以測(cè)量為手段了解學(xué)生知識(shí)掌握及相關(guān)情況，追求評(píng)價(jià)的客觀化。流行于這一時(shí)期的科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)影響了學(xué)校教育及教育評(píng)價(jià)，學(xué)校被視為工廠，教師被視為產(chǎn)品加工者，學(xué)生被視為學(xué)校教育的產(chǎn)品?！胺彩谴嬖诘臇|西都有數(shù)量”“凡是有數(shù)量的東西都是可以測(cè)量的”[1]14，認(rèn)為教師教的如何、學(xué)生學(xué)得如何以及學(xué)校教育成功與否都是可以測(cè)量的。這一時(shí)期的教育測(cè)驗(yàn)，內(nèi)容上由單科向綜合發(fā)展，范圍上由小學(xué)向其他學(xué)校延伸，教育測(cè)量的客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化得到加強(qiáng)，[2]27從工具制作、測(cè)量對(duì)象選擇、測(cè)量實(shí)施以及分?jǐn)?shù)解釋都有一套規(guī)范的程序要求。但由于測(cè)量等同于評(píng)價(jià)，因而，這一時(shí)期的教育評(píng)價(jià)內(nèi)容多以認(rèn)知類(lèi)、記憶性知識(shí)為主，而對(duì)于非認(rèn)知類(lèi)的興趣、動(dòng)機(jī)等方面的評(píng)價(jià)受限。

（二）描述時(shí)期

描述時(shí)期（20世紀(jì)30-50年代）的教育評(píng)價(jià)以泰勒（R.W.Tyler）提出的以教育目標(biāo)為核心的教育評(píng)價(jià)原理即泰勒原理為標(biāo)志。泰勒指出：“教育評(píng)價(jià)的歷程在本質(zhì)上是一種測(cè)定教育目標(biāo)在課程和教學(xué)方案中究竟被實(shí)現(xiàn)多少的歷程”。[3]119教育評(píng)價(jià)分為八個(gè)步驟，即擬定教育目的和目標(biāo)，把目的和目標(biāo)進(jìn)行分類(lèi)，將目的、目標(biāo)轉(zhuǎn)換為適合課程實(shí)施的形式，塑造可以使具體目標(biāo)達(dá)成的情景，選擇和編制客觀性、可靠度、有效性較高的測(cè)驗(yàn)，收集學(xué)生行為表現(xiàn)的資料，把學(xué)生的行為表現(xiàn)與既定目標(biāo)進(jìn)行比較，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果修改教育方案。泰勒的教育評(píng)價(jià)理論具有評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、操作性強(qiáng)、評(píng)價(jià)效率高以及優(yōu)化了教育評(píng)價(jià)的功能的優(yōu)勢(shì)。但他的教育評(píng)價(jià)模式是一種看重結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)，沒(méi)能突出對(duì)教育過(guò)程的關(guān)注；過(guò)于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)化的評(píng)價(jià)活動(dòng)，對(duì)一些非預(yù)期的教育目標(biāo)無(wú)法評(píng)價(jià)；過(guò)于強(qiáng)調(diào)客觀性評(píng)價(jià)，對(duì)于無(wú)法量化的教育目標(biāo)難以評(píng)價(jià)。

（三）判斷時(shí)期

判斷時(shí)期（20世紀(jì)50-70年代）的教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，基于對(duì)泰勒模式的質(zhì)疑與超越而形成。這一時(shí)期的教育評(píng)價(jià)研究專(zhuān)家克隆巴赫（L.J.Cronbach）、斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）、斯克里文（M.Scriven）等紛紛發(fā)表對(duì)教育評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是指作出關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息；評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于評(píng)判者所確定的教育目標(biāo)預(yù)期效果的達(dá)到程度，而應(yīng)收集有關(guān)教育方案實(shí)施的全過(guò)程及其成果資料，評(píng)價(jià)應(yīng)為決策提供信息；教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)目的是形成適合于教育對(duì)象的形成性評(píng)價(jià)；提出了旨在評(píng)價(jià)非預(yù)期教育目標(biāo)的目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式。[4]1977年，畢比（C.E.Beeby）將評(píng)價(jià)定義為“系統(tǒng)的收集和解釋證據(jù)，并以此作為評(píng)價(jià)過(guò)程的一部分，進(jìn)而以行動(dòng)為取向進(jìn)行價(jià)值判斷”[5]613。這一階段的教育評(píng)價(jià)的特點(diǎn)是將評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過(guò)程，提出了評(píng)價(jià)為決策服務(wù)的思想，重視過(guò)程評(píng)價(jià)，關(guān)照到教育過(guò)程中的變化。但這一時(shí)期的教育評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)對(duì)象及相關(guān)人員排除在外，評(píng)價(jià)主體不夠多元。過(guò)于強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證主義方法，忽視了其他方法的應(yīng)用，形成了嚴(yán)格、固定的評(píng)價(jià)程序，缺乏必要的靈活性與彈性，評(píng)價(jià)方案的適應(yīng)性較弱。[6]35-36

（四）建構(gòu)時(shí)期

建構(gòu)時(shí)期（20世紀(jì)70年代以后）的教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是一種“心理建構(gòu)”過(guò)程，被稱(chēng)為第四代評(píng)價(jià)理論。20世紀(jì)70年代初，前三代教育評(píng)價(jià)受到猛烈攻擊，認(rèn)為傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中心理實(shí)驗(yàn)或心理測(cè)驗(yàn)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，但這類(lèi)方法應(yīng)用范圍狹窄，已無(wú)法解決教育評(píng)價(jià)中的復(fù)雜問(wèn)題。[7]60-61建構(gòu)時(shí)期的教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元化，評(píng)價(jià)應(yīng)根據(jù)情景而定，應(yīng)打破量化評(píng)價(jià)一統(tǒng)天下的局面，讓質(zhì)的方法占有一席之地。該時(shí)期教育評(píng)價(jià)的兩種基本方法是回應(yīng)性聚焦法和建構(gòu)性探究法。但是，建構(gòu)時(shí)期的教育評(píng)價(jià)也存在一些不足。一是強(qiáng)調(diào)知識(shí)和認(rèn)識(shí)的相對(duì)性，看輕客觀性和絕對(duì)性，使評(píng)價(jià)容易陷入相對(duì)主義和主觀唯心主義的認(rèn)識(shí)論誤區(qū)；[8]二是建構(gòu)時(shí)期的教育評(píng)價(jià)方法和流程復(fù)雜，對(duì)評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象有較高要求，實(shí)踐中的阻力較大；三是建構(gòu)時(shí)期教育評(píng)價(jià)既強(qiáng)調(diào)價(jià)值多元，又重申達(dá)成共識(shí)，使所獲評(píng)價(jià)信息資料的整合以及得出評(píng)價(jià)結(jié)論都陷入兩難。

縱觀教育評(píng)價(jià)的四個(gè)發(fā)展階段可以看出，評(píng)價(jià)的目的從以決策為中心向以人為中心轉(zhuǎn)變。評(píng)價(jià)的功能從依憑測(cè)量來(lái)增選適合教育的學(xué)生發(fā)展到評(píng)價(jià)教育活動(dòng)是否達(dá)到教育目標(biāo)，再發(fā)展到通過(guò)評(píng)價(jià)優(yōu)化教育決策，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教育評(píng)價(jià)的方法從單一的教育測(cè)量到全面收集信息、定量與定性方法相結(jié)合，從靜態(tài)的終結(jié)性評(píng)價(jià)到動(dòng)態(tài)的形成性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容則從以課程內(nèi)容為中心發(fā)展到關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的綜合評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體由單一向多元演變，學(xué)生逐漸成為不容忽視的評(píng)價(jià)主體。

二、教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展視角下的高考評(píng)價(jià)改革現(xiàn)狀與反思

（一）我國(guó)高考評(píng)價(jià)改革的現(xiàn)狀

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，基于人才發(fā)展的個(gè)性化差異，滿(mǎn)足高校對(duì)多樣化人才的選拔需求，觀照不同地域教育發(fā)展不均衡、促進(jìn)教育公平的社會(huì)訴求，在統(tǒng)一高考制度框架下，高考評(píng)價(jià)改革的多元化趨勢(shì)日益明朗。隨著基礎(chǔ)教育新課改的深入實(shí)施，以文化科目為主要指標(biāo)的高考評(píng)價(jià)體系的局限性日漸顯露，如何多元、綜合、個(gè)性化地考查考生的素質(zhì)與能力拷問(wèn)著現(xiàn)行的評(píng)價(jià)體系。

1.高中學(xué)業(yè)水平考試與高考評(píng)價(jià)改革

2004年高中新課改推行后，高中學(xué)業(yè)水平考試逐步取代會(huì)考，成為衡量學(xué)生高中學(xué)業(yè)的水平性考試，率先進(jìn)入新課改的廣東、山東、海南、寧夏同時(shí)宣布實(shí)行高中學(xué)業(yè)水平考試。一些國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)的高水平大學(xué)開(kāi)始探索自主選拔錄取改革，在選拔綜合素質(zhì)高、有創(chuàng)新精神和潛質(zhì)的人才方面，試行高考、高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)與學(xué)校測(cè)試相結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)選拔辦法。2014年《教育部關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實(shí)施意見(jiàn)》對(duì)學(xué)業(yè)水平考試科目、內(nèi)容、對(duì)象、時(shí)間、成績(jī)呈現(xiàn)和組織保障均做了詳細(xì)規(guī)定。[9]由此，高中學(xué)業(yè)水平考試與高考被捆綁在一起，成為高考成績(jī)、高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)“三位一體”的高考評(píng)價(jià)體系的組成部分。

實(shí)踐中，各省市區(qū)新課改后的高考方案都以“分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”為綱領(lǐng)，構(gòu)建新的高考評(píng)價(jià)體系，其中不乏學(xué)業(yè)水平考試的影子。2017年上海市啟動(dòng)高考綜合改革，將高中學(xué)業(yè)水平考試分合格性考試和等級(jí)性考試科目，規(guī)定在合格性考試的基礎(chǔ)上將等級(jí)性考試的成績(jī)納入高考總分。浙江省則繼續(xù)將考生的高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)同統(tǒng)一高考成績(jī)和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果合成綜合成績(jī)作為通過(guò)“三位一體”途徑入學(xué)考生的選拔依據(jù)。

2.高中綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)與高考評(píng)價(jià)改革

配合新課改的推行，實(shí)施高中新課改的廣東、山東、海南和寧夏推出高中新課程一攬子方案，其中就包括綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。隨后進(jìn)入新課改的省市區(qū)也都積極探索建立了符合本地實(shí)際的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)制度。2008年，教育部在《關(guān)于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中首次對(duì)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)進(jìn)行清晰定位，明確提出將其與高考評(píng)價(jià)相結(jié)合。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》要求“全面實(shí)施高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”，“改革教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和人才評(píng)價(jià)制度。做好學(xué)生成長(zhǎng)記錄，完善綜合組織評(píng)價(jià)”，“普通高等學(xué)校本科招生以統(tǒng)一入學(xué)考試為基本方式，結(jié)合學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”。

實(shí)踐中，進(jìn)入新課改的省市區(qū)相繼出臺(tái)新的高考實(shí)施方案和高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)施方案，并將綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)納入高考評(píng)價(jià)，作為高校評(píng)價(jià)選拔新生的參考。由于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)多以描述性、定性方式呈現(xiàn)結(jié)果，因而不量化、不計(jì)入高考總分，其與高考的關(guān)系多為“軟掛鉤”。[10]從綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)與高考評(píng)價(jià)體系關(guān)系的視角，受“分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”的改革導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)，北京、浙江、云南、廣東、江蘇等省市區(qū)都提出了“統(tǒng)一考試+高中學(xué)業(yè)水平考試+綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”三位一體的新的高考評(píng)價(jià)體系，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)在高考評(píng)價(jià)中的角色與功能是提供參照、作為評(píng)價(jià)選拔的依據(jù)。

（二）我國(guó)高考評(píng)價(jià)改革的缺失

1.高考評(píng)價(jià)實(shí)踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于理論發(fā)展

回顧歷史，教育評(píng)價(jià)作為現(xiàn)代教育活動(dòng)中的重要手段，在早期發(fā)展階段曾經(jīng)歷了“測(cè)量=評(píng)價(jià)”的時(shí)期，二者混為一起，功能尚且沒(méi)有分化。隨后，測(cè)量與評(píng)價(jià)進(jìn)入分化發(fā)展階段，各成體系。測(cè)量與評(píng)價(jià)的不同之處在于測(cè)量是反映學(xué)生水平的一種方式，所收集的信息有限，評(píng)價(jià)則通過(guò)包括測(cè)量在內(nèi)的多種途徑收集信息，能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行全方位的了解與評(píng)價(jià)。反觀目前的高考評(píng)價(jià)，仍有明顯的“測(cè)量=評(píng)價(jià)”時(shí)期的烙印，以考查記憶性、客觀性?xún)?nèi)容為主，評(píng)價(jià)方法單一，以分?jǐn)?shù)為唯一取舍依據(jù)。由此可見(jiàn)，教育的評(píng)價(jià)理論已經(jīng)從最早的“測(cè)量=評(píng)價(jià)”，測(cè)、評(píng)功能不分的初始階段發(fā)展到測(cè)量與評(píng)價(jià)各自成為獨(dú)立的教育活動(dòng)、發(fā)展出豐富的理論方法體系的今天，高考評(píng)價(jià)卻依然以最早的評(píng)價(jià)理論為根基，停留于測(cè)評(píng)不分的水平。由此可見(jiàn)，高考評(píng)價(jià)實(shí)踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于理論發(fā)展，最新理論成果在高考改革中的應(yīng)用十分欠缺。這一事實(shí)與測(cè)評(píng)理論的發(fā)展優(yōu)化不相符合，與高考利益相關(guān)方對(duì)高考評(píng)價(jià)的改革期待相差甚遠(yuǎn)。

2.對(duì)高考評(píng)價(jià)理論的應(yīng)用脫離我國(guó)教育實(shí)際

布盧姆（Bloom）的認(rèn)知目標(biāo)理論是我國(guó)教育目標(biāo)、考試目標(biāo)劃分的主要理論依據(jù)之一，一段時(shí)間內(nèi)我國(guó)高考評(píng)價(jià)目標(biāo)體系建構(gòu)完全照搬該理論。這其中的問(wèn)題是，布盧姆的理論是從一般意義上的教育目標(biāo)劃分，而我國(guó)長(zhǎng)期具有按照學(xué)科劃分教育目標(biāo)的傳統(tǒng)。曾經(jīng)所有學(xué)科都是照搬識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層級(jí)的目標(biāo)，沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)科目標(biāo)特點(diǎn)。這一問(wèn)題同樣存在于高考評(píng)價(jià)目標(biāo)的劃分上。高考也是按照科目考查學(xué)生能力，理論上理想的高考評(píng)價(jià)目標(biāo)應(yīng)是先有國(guó)家目標(biāo)，將國(guó)家目標(biāo)分解到科目目標(biāo)、內(nèi)容模塊目標(biāo)、題目目標(biāo)。其中，不同科目、不同知識(shí)內(nèi)容模塊、具體到不同題目分別承擔(dān)不同的考查目標(biāo)。所有考查目標(biāo)關(guān)系清晰、層次分明、職責(zé)明確，共同支撐總體考查目標(biāo)。

但目前的高考評(píng)價(jià)目標(biāo)較為混亂，一是沒(méi)有處理好高考評(píng)價(jià)目標(biāo)與高中課程目標(biāo)的關(guān)系，高考評(píng)價(jià)目標(biāo)與高中課程目標(biāo)的關(guān)系不夠明確。如新課改后高考語(yǔ)文的考查目標(biāo)是識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用、探究六個(gè)層級(jí)，高中新課改后語(yǔ)文課程目標(biāo)是積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新五個(gè)層級(jí)，二者之間有部分重疊，也有不同之處，關(guān)系若隱若現(xiàn)，不夠明確。二是沒(méi)有處理好高考不同科目目標(biāo)間的關(guān)系?；诟呖家钥偡诌x拔人才的現(xiàn)實(shí)，高考不同科目承擔(dān)不同考查任務(wù)，不同科目的考查目標(biāo)應(yīng)該是對(duì)總體考查目標(biāo)的分解細(xì)化。但就目前實(shí)際來(lái)看，各個(gè)科目的考查目標(biāo)各自為陣，以學(xué)科知識(shí)體系及特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)設(shè)置考查目標(biāo)，各個(gè)科目之間的目標(biāo)互不關(guān)聯(lián)，沒(méi)有形成合力。以文科考試科目為例，考查目標(biāo)的表述體例不一，詳略不一，能力劃分標(biāo)準(zhǔn)不一。沒(méi)有形成邏輯清晰、分工合理、表述清晰的渾然一體、易于操作的高考評(píng)價(jià)目標(biāo)體系。缺乏合力作用，不利于高考全面、綜合地評(píng)價(jià)學(xué)生。

三、教育評(píng)價(jià)理論對(duì)我國(guó)高考評(píng)價(jià)改革的啟示與應(yīng)用

（一）推動(dòng)高考評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)由“考”向“評(píng)”的轉(zhuǎn)變

審視教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展，最新理論成果已不滿(mǎn)足于對(duì)學(xué)生記憶性、客觀性知識(shí)的了解，不單純以數(shù)量化方式反映學(xué)生的水平，而是希望深入其內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程，揭示學(xué)生應(yīng)答題目時(shí)的知識(shí)運(yùn)用、思維方式、邏輯推理、概念關(guān)系等認(rèn)知過(guò)程，通過(guò)此方式深層反映學(xué)生所掌握的知識(shí)、具備的能力和潛力。由考試向評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變，其實(shí)質(zhì)是要改變以考試為唯一評(píng)價(jià)學(xué)生的手段，改變考試所反映的學(xué)生信息有限的狀況，引進(jìn)更多評(píng)價(jià)方式，多途徑、全方位地考查學(xué)生。目前，高考評(píng)價(jià)距離這一理想圖景尚遠(yuǎn)。但在由考轉(zhuǎn)評(píng)的改革呼聲下，高考的研究者和實(shí)踐者已向這一目標(biāo)進(jìn)發(fā)。其一，是將高考改革寫(xiě)進(jìn)規(guī)劃綱要，提出了“分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”的改革導(dǎo)向，重視發(fā)揮高考的評(píng)價(jià)功能。其二，高考的相關(guān)研究開(kāi)始增多。成立了國(guó)家層面的考試指導(dǎo)委員會(huì)，研究、指導(dǎo)高考改革。教育評(píng)價(jià)的理論研究受到重視，大量介紹引進(jìn)西方評(píng)價(jià)理論及最新成果。并努力將其中國(guó)化，為教育評(píng)價(jià)理論研究開(kāi)闊了視野，奠定了基礎(chǔ)。教育評(píng)價(jià)理論的研究也逐步受到關(guān)注，系統(tǒng)的研究逐步出現(xiàn)。其三，在新的教育評(píng)價(jià)指導(dǎo)下的高考綜合改革實(shí)踐不斷涌現(xiàn)。各省市區(qū)研究新的高校招生錄取機(jī)制，將國(guó)考三科和省考三科進(jìn)行組合，貼合學(xué)生的興趣特長(zhǎng)和未來(lái)的職業(yè)走向。[11]同時(shí)自主招生考試評(píng)價(jià)改革和三位一體綜合評(píng)價(jià)改革亦日趨成熟。

（二）完善高考評(píng)價(jià)目標(biāo)體系的建構(gòu)

高考評(píng)價(jià)目標(biāo)對(duì)高考實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)、規(guī)范、準(zhǔn)則的作用，是高考評(píng)價(jià)體系建立、考試內(nèi)容與形式選擇、高考命題以及分?jǐn)?shù)解釋?xiě)?yīng)用的前提基礎(chǔ)。高考標(biāo)準(zhǔn)化改革之前，高考評(píng)價(jià)基本處于經(jīng)驗(yàn)的、傳統(tǒng)的、封閉的狀態(tài)，考試內(nèi)容與形式選擇、高考命題等以高中課本及教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，考試評(píng)價(jià)目標(biāo)以選拔“德智體全面發(fā)展”的人才為主要內(nèi)容，教育評(píng)價(jià)理論在高考評(píng)價(jià)中幾乎沒(méi)有體現(xiàn)，尚未形成體系化的高考評(píng)價(jià)目標(biāo)體系。[12]366隨著國(guó)外的教育評(píng)價(jià)理論被大量翻譯介紹進(jìn)來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者一邊研究理論，一邊試圖應(yīng)用于指導(dǎo)考試實(shí)踐。尤以布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論為主要依據(jù)，研究并實(shí)踐建立高考考試目標(biāo)體系。通過(guò)幾年的實(shí)驗(yàn)，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到考試目標(biāo)體系的重要性，認(rèn)為考試目標(biāo)體系應(yīng)從人的全面發(fā)展的總體要求出發(fā)，兼顧德智體美各方面以及知情意各個(gè)領(lǐng)域，注重學(xué)科本身特點(diǎn)，詳細(xì)編制每個(gè)學(xué)科的考試目標(biāo)。[12]3691990年后，教育部根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論的認(rèn)知領(lǐng)域，基于高中教學(xué)大綱目標(biāo)與內(nèi)容，開(kāi)始編制每個(gè)學(xué)科的考試說(shuō)明，并將考試目標(biāo)寫(xiě)進(jìn)其中，改變了過(guò)去“以綱為綱，以本為本”的局面，使考生和命題者有了明確的復(fù)習(xí)目標(biāo)和命題準(zhǔn)則，提高了命題的科學(xué)性、試題難易度的穩(wěn)定性。[13]298-2992001年啟動(dòng)的新課改中，布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論依然是高中課程目標(biāo)和高考評(píng)價(jià)目標(biāo)的理論依據(jù)，高中課程目標(biāo)和高考評(píng)價(jià)目標(biāo)的建立都參照了教育目標(biāo)分類(lèi)理論。

自從20世紀(jì)80年代高考評(píng)價(jià)目標(biāo)開(kāi)始受到關(guān)注，布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論一直是指導(dǎo)高考評(píng)價(jià)目標(biāo)建立的理論基礎(chǔ)。目前，已經(jīng)形成了從國(guó)家目標(biāo)到學(xué)科目標(biāo)的高考評(píng)價(jià)目標(biāo)體系。雖然該目標(biāo)體系問(wèn)題重重，但其對(duì)完善我國(guó)高考評(píng)價(jià)目標(biāo)體系建構(gòu)所起的作用不容小覷。

（三）能力立意，科學(xué)命題實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍

在“實(shí)現(xiàn)從考試到評(píng)價(jià)的躍升”的改革背景下，為了較好地體現(xiàn)高中新課改的反撥作用，實(shí)現(xiàn)為高等學(xué)校選拔優(yōu)秀人才的考試目標(biāo)，高考命題不斷深化考試內(nèi)容和形式改革，從實(shí)踐中總結(jié)命題規(guī)律，能力立意的命題呼聲日漸高漲。[14]作為對(duì)考試質(zhì)量具有決定性意義的高考命題面臨種種改革壓力。2017年，包括福建、四川、廣東在內(nèi)的八個(gè)省市不再自主命題，所有科目由教育部統(tǒng)一命題，全國(guó)只有北京、天津、上海、浙江、江蘇五省市仍采取自主命題，其余省市全部采用全國(guó)統(tǒng)一命題。即便省市自主命題范圍逐漸縮小，但絕不會(huì)消失，其命題思路將延續(xù)下來(lái)，繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)。

新課改強(qiáng)調(diào)高考命題要以能力立意，科學(xué)命題。實(shí)現(xiàn)以能力立意的命題思路，體現(xiàn)新課程的理念和要求，促進(jìn)“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，則需注重考查考生獨(dú)立思考、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，重視對(duì)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力和知識(shí)遷移能力的考查，重視對(duì)實(shí)踐能力和探究能力的考查。命題素材應(yīng)力求貼近社會(huì)發(fā)展實(shí)際，貼近生活，創(chuàng)設(shè)具有鮮明時(shí)代特征的試題情境，從而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技和文化的發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)以上命題目標(biāo)，從命題技術(shù)角度，需依靠先進(jìn)的計(jì)算機(jī)信息技術(shù)，進(jìn)行題庫(kù)建設(shè)與完善，并利用教育測(cè)量技術(shù)，檢測(cè)試題的信度、效度、難度和區(qū)分度，以實(shí)現(xiàn)選題嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容完整、結(jié)構(gòu)合理、評(píng)分科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化試題。而教育評(píng)價(jià)理論中測(cè)試?yán)碚摰陌l(fā)展為命題的科學(xué)性提供了較好的理論支撐。