李志華，賀宇濤，趙雙玉

習近平總書記在黨的十九大報告中指出“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強?！秉h的十九大報告將“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化廣泛弘揚”“中華文化影響力大幅提升”作為黨的十八大五年來思想文化建設取得重大進展的重要指標之一，將“中華民族五千多年文明歷史所孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”作為中國特色社會主義文化之源，把“堅守中華文化立場”作為中國特色社會主義文化的重要內容。習近平還提出“對中國人民和中華民族的優(yōu)秀文化和光榮歷史，要加大正面宣傳力度”，“要加強國際傳播能力建設，精心構建話語體系”。[1]并將新時代中國特色社會主義文化建設及傳播的使命更多賦予學校教育、理論研究、傳播媒體等多種方式。契合于此，高校英語專業(yè)的語言文化教學目標更加明確，跨文化交際教學更加廣泛深入，即英語專業(yè)文化教學中學生的文化意識、文化能力培養(yǎng)應該是目的語文化與母語文化的雙向導入、相互滲透。英語專業(yè)學生在學習目的語文化的同時，應更加明確自身的文化認同感，消除中國文化失語的障礙，肩負起向世界傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命。

一、我國外語教學中文化教學綜述

語言與文化相互依存、緊密相連，外語教學與文化教學不可分割，這一觀點已得到普遍認同。然而，我國的外語教學在很大程度上是受到語言學理論發(fā)展制約的，外語界對語言與文化關系的認知，從最初的語言能力的培養(yǎng)到后來的跨文化交際的注重，文化教學從單一的目的語文化的導入到包括母語文化在內的雙向導入模式，都經歷了一定的過程。

轉化生成語法創(chuàng)始人Chomsky提出的“語言能力”（Linguistic Competence）指的是本族語者內化了的語言知識體系，它是人類能夠掌握語言的關鍵，而語言運用只不過是語言能力的具體表現(xiàn)。而人類學家、社會語言學家Hymes把人能夠在恰當?shù)膱龊系皿w地使用語言的能力定義為“交際能力”（Communicative Competence）。他認為Chomsky所說的“語言能力”僅是一種語法能力，只注重人的內在語言因素，忽略了語言外在的社會文化因素。[2]到了20世紀80年代，隨著跨文化交際學的深入研究，傳統(tǒng)的語法-翻譯教學法開始受到交際教學法的沖擊。傳統(tǒng)教學方法把培養(yǎng)學生系統(tǒng)地掌握外語知識體系（包括語音、詞法、句法和語義等內容）作為教學的唯一目的,而交際教學法把目的語文化的導入和語言的交際功能作為外語教學的目標。[2]《大學英語教學大綱》就已認識到“語言教學的最終目標是培養(yǎng)學生以書面和口頭方式進行交際的能力”①轉引自邱碧芬《培養(yǎng)以交際能力為目的的英語聽力教學》，載《福建外語》1994年第1-2期，第68-71頁。。

直到20世紀90年代，外語教育界才普遍認識到語言學習中跨文化交際應該是雙向互動的，既要關注“目的語文化”（target language culture）的導入，又要關注“母語文化”(mother tongue culture)的導入，把文化導入的雙向互動問題提到教育目標的高度。[3]到了2000年，《高等學校英語專業(yè)教學大綱》進一步綱領性地明確了英語教學中母語文化的輸入對學生語言理解能力及漢語文化能力的促進作用。素質教育的目標要求英語專業(yè)學生必須有基本的本土文化素養(yǎng)，有必要的漢語文化能力，準確地理解對方的語言文化信息，同時傳遞漢語的文化內涵。同年，從叢在《光明日報》發(fā)表了《中國文化失語：我國外語教學的缺陷》一文，指出了我國英語教學各個階段對中國文化導入的缺失和中國文化英語表達的忽視，以及由此所造成的英語專業(yè)學生的中國文化失語現(xiàn)象和中華文化底蘊的蒼白，并進一步強調了跨文化交際的“雙向性”。[4]

強調母語文化對英語教學的重要性，不僅可以提高學生的語言交際能力，還可以提升其綜合人文素養(yǎng)和社會文化能力。然而一直以來在英語語言文化教學過程中，母語文化的導入未得到充分的重視和應有的定位。我國高校廣泛使用的各種英語教材中，涉及中國傳統(tǒng)文化、文學歷史的內容幾乎為零，特設的漢語言文化課程少之又少，學生們對母語文化的容納和理解以及對中國文化的英語表達（China English）仍缺失甚多。新時代，隨著中國的日益強大和世界對中國文化的關注度與日俱增，保持和弘揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的偉大戰(zhàn)略意義的提出，對高校英語語言文化教學提出了時代的要求。英語專業(yè)人才肩負著吸收西方文明和文化成果以及繼承、傳播中華民族傳統(tǒng)文化的雙重責任，其母語文化素養(yǎng)和社會文化能力需進一步提升。

二、培養(yǎng)英語專業(yè)學生的“母語文化”意識和文化認同感

我國外語教學的突飛猛進始于20世紀80年代改革開放之初，學習者學習英語的狂熱夾帶著對西方文化的盲目崇拜。隨著社會語言學、跨文化交際學研究的不斷深入，外語教學中目的語文化的導入的確增強了英語學習者的跨文化交流的意識和能力，但是學生們也潛移默化地接受越來越多的英美傳統(tǒng)文化，甚至西方的價值觀、宗教旨意、風俗習慣等。英語學習者似乎越來越“外國化”，遇到文化沖突時也能巧妙地迎合西方文化，熱衷于西方節(jié)日、禮儀，推崇西方文學藝術。這種目的語文化的單一導入及跨文化交際的單向行為，會極大影響學習者的文化認同感。

大學生在入學前接受的主要是應試教育，大部分學生并沒有讀完教育部推薦的《語文新課標必讀叢書》，文科生所學的文史知識還不足以建構其母語文化知識體系和社會文化能力。到了大學階段，英語專業(yè)學生馬上投入到英語專業(yè)課程的學習中，努力提高自身的語言知識能力，應對各種資格考試。而大學生處于人生價值觀、意識形態(tài)形成的階段，對文化的理解評價能力、整合積淀能力還不夠成熟，大量的、比較單一的外來文化導入可能會影響到自身文化認同、價值觀念的形成。所以外語教學中文化教學首先要使學生有跨文化交際的雙向互動意識，并加強其母語文化意識和對中國文化的認同感。

語言學習同時也是文化學習，文化的導入會涉及到人的價值觀、認知能力，進而影響到人的文化認同的建構。美國精神學家Eriksson于1953年提出了文化認同理論，指出文化認同（cultural identity）是一種群體文化認同的感覺，是指一個群體中的成員在民族共同體中長期共同生活所形成的對本民族最有意義的事物的肯定性體認，其核心是對一個民族基本價值的認同。[5]2005年，“全球化背景下中國英語與認同”圓桌會議在北京召開，有更多國內外學者開始關注并研究中國高校青年學生文化認同問題。經過近些年的研究，國內外學者基本認同：英語專業(yè)學生在學習過程中，不可避免地會受到目的語文化的影響，主要表現(xiàn)在對母語文化的認同出現(xiàn)了弱化現(xiàn)象。[6]

英語專業(yè)學生的母語文化缺失、文化認同弱化，主要是因為文化教學的偏頗還沒有完全糾正，跨文化交際的雙向互動模式并沒有很好地實施。從課程設置、教學模式、教材內容、文化氛圍等方面，英語專業(yè)教學沒有充分發(fā)揮母語文化對提高學生的語言交際能力、社會文化能力的積極作用，單一的目的語文化導入影響了學生對文化的理解、評價及內化能力，沒能使學生形成文化對比的思維、判斷能力，從而影響到學生的文化認同感及價值觀、審美情趣等。所以為了使學生承擔起傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，首先要加大母語文化導入的教學力度，浸潤學生的母語文化內涵和文化認同感，使其自覺發(fā)揮語言學習者的社會文化傳播功能，發(fā)揮新時代中國特色社會主義文化建設及傳播的能動作用。

三、母語文化導入在外語教學中的積極作用

（一）實現(xiàn)外語教學宏觀目標

第二語言習得的過程就是對比母語和目的語，母語文化和目的語文化，并從母語思維到目的語思維，再從目的語思維到母語思維的轉換過程。所以母語文化素養(yǎng)直接影響到了英語學習者的認知能力、理解能力、思維能力、評價能力等。正如Larry A Samovar等學者在《跨文化交際》一書中指出，“了解你自己。了解你自己的文化”是成功進行跨文化交際的重要一環(huán)。[7]253

我國《大學英語教學改革論證報告》從外語教學的宏觀層面指出未來大學英語的教學目標是“培養(yǎng)學生綜合運用能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經濟發(fā)展和國際交流的需要”[8]。按照能力培養(yǎng)要達到的高度，外語的綜合能力又可分為語言能力、交際能力和社會文化能力三個層次。[2]語言能力和交際能力，是我國外語教學長期以來目標比較明確、實施也比較到位的教學層次，而綜合文化素養(yǎng)和社會文化功能是外語教學的薄弱環(huán)節(jié)。

要實現(xiàn)外語教學的宏觀目標，母語文化教學的作用不容忽視，它是提升學生綜合人文素養(yǎng)和社會文化能力的根本。在探究母語對外語學習的影響過程中，研究者曾過多側重母語和母語文化的負遷移作用，而沒有很好地認識到深厚的母語文化功底對外語語言文化學習的幫助和促進作用。學習外語時，完全脫離母語是不可能的，并且學習者的母語語言文化水平直接影響到對目的語語言文化的接受、理解能力，所以英語教學中應充分發(fā)揮母語文化的正遷移作用，實現(xiàn)雙向互動的教學模式。母語文化導入除了有助于提高學生的語言交際能力，更是學生構建自身文化結構、提高自身人文修養(yǎng)、調動其社會文化功能的重要因素。

（二）形成學生的生產性學習模式

英語專業(yè)學生在英語語言文化學習過程中，隨著目的語文化和母語文化的導入，以及學習動機的不同，其文化身份的認同會有所變化，母語文化的作用也會相應發(fā)生改變。在學習者文化認同的變化研究領域，Lambert（1974）提出“削減性”（subtractive）和“附加性”（addictive）兩種雙語類型。削減性學習者的母語和母語文化認同被目的語、目的語文化認同所取代；附加性學習者在獲得目的語、目的語文化歸屬的同時，保持其母語和母語文化歸屬。[9]

高一虹教授在1994年提出了“生產性（productive）外語學習”的概念，認為生產性學習不同于削減性學習和附加性學習，而是在目的語的學習過程中，目的語與母語水平的提高相得益彰；目的語文化與母語文化的鑒賞能力相互促進；學習者自身的潛能得以充分發(fā)揮。[10]生產性學習模式需要在外語文化教學中既導入目的語文化，又要導入母語文化，使學習者對兩種文化進行積極的理解、對比、評價、整合和積淀，既不會被目的語文化濡化（acculturation），也能保持母語文化的認同身份，從而提高自身的綜合文化素養(yǎng)及社會文化功能。[2]

（三）提高學生的社會文化功能

外語教學目標的三個層次為：語言能力、交際能力、社會文化能力的培養(yǎng)，其中社會文化能力是外語教學目標的宏觀層次，它是一種“運用已有的知識及技能有效地加工社會文化信息，使人格更加整合、潛能發(fā)揮更加充分的能力”[11]76-77。就其內容而言，英語學習者的社會文化能力不僅包括語言交際能力，還包括涉及學習者主觀能動性的理解、評價、整合和積淀三項能力。[2]社會文化能力基于學習者的綜合人文素養(yǎng)，又高于后者，使學習者的潛能充分發(fā)揮。

新時代，為了加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的國際傳播力度和國際話語體系的構建，對英語專業(yè)學生的母語文化素養(yǎng)和社會文化能力提出了更高的要求?！陡叩葘W校英語專業(yè)大綱修訂說明》指出：“對英語專業(yè)學生來說，應該更加注重愛國主義和集體主義教育，注意培養(yǎng)學生的政治水平和組織紀律性，注重訓練學生批判地吸收世界文化精髓和傳承弘揚中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的能力。”[12]這就要求英語專業(yè)學生既要有扎實的語言知識和技能，又要有豐富的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的底蘊，還要有正確的文化認同、政治認同和民族認同。總之，母語文化的導入首先使學生確立中華民族文化身份，不至于在接受目的語導入時失去母語文化意識，其次使其利用生產性學習模式對比學習兩種文化，并把兩者整合積淀為自身的文化素養(yǎng)、價值體系，然后充分發(fā)揮其社會文化功能，用英語向世界講述中國的歷史和現(xiàn)在。

四、提升英語專業(yè)學生母語文化素養(yǎng)的目標和策略

母語文化素養(yǎng)是母語文化知識、人文素質、社會文化功能的綜合體現(xiàn)，根據(jù)外語教學的宏觀目標要求，提升英語專業(yè)學生的母語文化素養(yǎng)的目標可以定位為：具有扎實的英語和漢語的語言文化知識；有較強的雙語遷移能力、評價能力和表達能力；具有對母語文化的自豪感并能傳承、推廣母語文化。[13]根據(jù)我國外語教學中文化教學的發(fā)展歷程和文化教學中中國文化的缺失，以及新時代中國特色社會主義文化傳播的要求，提升英語專業(yè)學生母語文化素養(yǎng)成為需要。

（一）提高英語專業(yè)教師群體的母語文化素養(yǎng)

21世紀高等院校教學改革的首要任務是師資隊伍建設。2018年習近平五四期間在北京大學師生座談會上強調：“人才培養(yǎng)，關鍵在教師。教師隊伍素質直接決定著大學辦學能力和水平。”[14]外語教學的宏觀目標要求英語專業(yè)教師具有扎實的英語語言文化學識，全球化背景下的多元文化意識，跨文化交際中的雙向文化意識，促進學生生產性學習的母語文化意識，比較深厚的母語文化知識結構，以及在教學中能把目的語和母語文化有機融合的教育理念和模式。

教師是一項終身學習的職業(yè)，外語教師尤其如此。英語專業(yè)教師首先要建立自主學習行為，通過讀書、課題研究等加強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學習，提高自身的母語文化自信和文化修養(yǎng)，在英語教學中達到母語文化和目的語文化的雙向互動。英語專業(yè)教師還要不斷接受繼續(xù)教育，通過培訓、進修或中外合作交流等方式，深入學習母語語言文化，包括音位、詞匯、句法、古代漢語、中國文學文化體系等。只有具備了深厚的母語文化功底，才能傳授母語文化給學生并實現(xiàn)外語教學中母語文化正遷移的的功效。另外英語專業(yè)教師還要有良好的團隊合作能力和群體意識，提高英語專業(yè)學生的母語文化素養(yǎng)不能只靠個體或少數(shù)教師來實現(xiàn)，從決策制定人員到授課教師都要參與其中，各門課、各項活動要共同滲透，協(xié)調發(fā)展，形成良好的雙語環(huán)境、文化雙向互動的氛圍。

（二）母語文化課程的設置與教育內容的確立

我國高校英語專業(yè)學生母語文化素養(yǎng)弱化和社會文化功能缺失的改善，首先需要從專業(yè)建設和課程設置入手。目前，我校英語專業(yè)的漢語言文化課程設置幾乎為零，教師對學生們的讀書引導不夠系統(tǒng)，學生的讀書書目還不夠豐富，所以首先從課程設置方面來引導學生們的母語文化學習，漸次提高其母語文化素養(yǎng)。

我國《高校英語專業(yè)教學大綱》對高年級學生的要求是：能就所熟悉的話題進行交流；能比較流暢地向外賓介紹國內的名勝古跡、我國當前的形勢和政策方針；能比較系統(tǒng)、深入、連貫地表達自己的見解。針對這一要求，英語專業(yè)中國文化課程的設置可以分階段有目標地開設。[5]至于具體的母語文化內容，季羨林先生認為，優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化必須有現(xiàn)實性，反應時代需求，對個人及社會的發(fā)展具有啟發(fā)和促進作用。[12]這正契合了新時代中國特色社會主義文化建設對英語專業(yè)人才的要求。所以在英語專業(yè)教材制定方面，應選取能夠體現(xiàn)我國社會主義核心價值觀和彰顯文化認同、民族認同和國家認同的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（三）母語文化與目的語文化融會貫通的教學對策

除了中國文化課程設置外，外語教學還要把母語文化滲透到英語教學課堂內外，使學生在文化對比中確立自身的文化認同，批判地吸收西方文化，并形成用英語表達中國文化的習慣，逐漸積累中國英語的語言基礎，為傳播中國文化建立自覺的語言文化知識結構。母語文化與目的語文化的融合可以通過知識傳授、讀書、口頭文字表達等方式實現(xiàn)。

母語文化與目的語文化的融合還可以通過翻譯訓練來實現(xiàn)。翻譯訓練不只是翻譯課的教學內容，可以滲透到各門專業(yè)課中。翻譯是語言的藝術，翻譯本身又是文化的轉換，目的語文化或母語文化缺失都會影響翻譯的準確性。所以，翻譯訓練可以促進英語學習者的雙語能力和雙文化能力的提高，為母語文化英語表達，即中國英語打下語言基礎。

母語文化的導入還有很多途徑，比如通過開書目、讀書會等引導學生多讀書，為學生提供實踐活動或社會文化活動，為學生開放更多的獲取母語文化知識的平臺等。

本著目的語文化與母語文化同等重要的原則，本文在前人研究成果的基礎上，進一步探討了母語文化導入對提高學生語言能力、交際能力、社會文化能力方面的積極作用，并為了在外語教學中使目的語文化和母語文化相得益彰，幫助學生構建起生產性學習模式，提出了母語文化教學的模式和途徑。其目的是促使英語專業(yè)學生提高母語文化修養(yǎng)，實現(xiàn)跨文化交際中的雙向互動行為，在新時代中國特色社會主義文化建設及傳播的使命中發(fā)揮自身的社會文化功能。