黃培芬

摘 要： 文本解讀指的是讀者對(duì)文本進(jìn)行的閱讀、理解與闡釋的一種活動(dòng)。在語(yǔ)文教學(xué)中，文本解讀不僅僅是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的閱讀與分析活動(dòng)，還包含語(yǔ)文教師對(duì)作者的了解、對(duì)文本的把握、對(duì)編者意圖的認(rèn)知及對(duì)學(xué)生的充分關(guān)注與理解。只有樹(shù)立這樣的整體意識(shí)，文本解讀在語(yǔ)文教學(xué)中的意義才能得到更好的闡釋。

關(guān)鍵詞： 文本解讀 語(yǔ)文教學(xué) 魯迅作品

閱讀教學(xué)一直以來(lái)都是語(yǔ)文教學(xué)中重要的一環(huán)，也是困難的一環(huán)。雖然語(yǔ)文閱讀教學(xué)已經(jīng)積累了許多經(jīng)驗(yàn)，取得了許多成就，但問(wèn)題依舊存在。某些專(zhuān)家學(xué)者包括語(yǔ)文一線教師通過(guò)大量實(shí)例研究發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題的出現(xiàn)主要來(lái)源于教師缺乏必要的文本解讀能力，主張語(yǔ)文教師對(duì)文本進(jìn)行深入、細(xì)致的解讀。

誠(chéng)然，專(zhuān)家學(xué)者們強(qiáng)調(diào)文本解讀的深入、立體在語(yǔ)文教學(xué)中具有重大的啟發(fā)意義，但除此之外，在文本解讀過(guò)程中教師對(duì)文本實(shí)際教學(xué)價(jià)值的關(guān)注具有重大的意義?？偟膩?lái)說(shuō)，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、“文”與“心”的契合

國(guó)家教育部制定的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)做出了這樣的解釋?zhuān)骸伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！盵1]雖然這個(gè)過(guò)程涉及四者之間的關(guān)系，但若站在語(yǔ)文教學(xué)的角度，最先強(qiáng)調(diào)的應(yīng)是教師與文本之間的對(duì)話，也就是教師在教學(xué)前進(jìn)行深入、立體的文本解讀，為教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

福州一中的陳日亮老師曾經(jīng)提出“文心”的概念，即“讀其‘文（語(yǔ)言文字）而識(shí)其‘心（心靈、情感、思想），進(jìn)而學(xué)其‘文心，并借以滋養(yǎng)自己的‘文心”[2]。這不僅是陳老師讀魯迅的方式，更是陳老師所提倡的中小學(xué)語(yǔ)文教育的承擔(dān)方式。只有當(dāng)教師深入文本，以文本作者所處的時(shí)代語(yǔ)境看待作者之“文”，才能跨越時(shí)空觸碰“文”中之“心”，才有資格培養(yǎng)下一代之“文心”，這樣的語(yǔ)文教學(xué)才能稱(chēng)得上是有承擔(dān)的教學(xué)。

魯迅的《社戲》作為中學(xué)語(yǔ)文教材中的經(jīng)典課文，已經(jīng)經(jīng)過(guò)千百讀者的反復(fù)咀嚼，我們慣常的閱讀角度、思路是以課文的最后一句：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！盵3]作為切入點(diǎn)闡明全文的主旨，即作者對(duì)童年生活的回憶和向往之情。教師通過(guò)分析人物形象、景物描寫(xiě)進(jìn)行教學(xué)。這樣的分析可能沒(méi)有什么問(wèn)題，學(xué)生可以通過(guò)一群淳樸可愛(ài)的農(nóng)村孩子的形象，如雙喜、阿發(fā)、桂生等，通過(guò)月夜行船、船頭看戲、午夜歸航這幾個(gè)畫(huà)面感受作者浪漫、快樂(lè)的童年。但是，對(duì)于學(xué)生而言，這樣的分析能在他們心中扎根嗎？對(duì)于教師，一味遵循慣常的思路而不滲透獨(dú)立的思考能算得上負(fù)責(zé)任的教學(xué)嗎？

中學(xué)語(yǔ)文課本中的《社戲》并非原小說(shuō)的全文，而是節(jié)選。教師要教好這篇課文，首先要還原文本，將節(jié)選部分放到完整的文本中解讀，這樣才能夠真正回歸魯迅思想本身的獨(dú)特性，感受魯迅復(fù)雜的“心”，實(shí)現(xiàn)“文”與“心”的契合。正如錢(qián)理群先生所說(shuō)，課文“固然是小說(shuō)的主體部分，也具有相對(duì)獨(dú)立性，但畢竟只是‘一部分。只看‘部分不讀‘全文，就很難把握作家整篇小說(shuō)的總體構(gòu)思，也不能從‘部分之間（被砍去的部與保留下來(lái)的部分）的內(nèi)在聯(lián)系中去準(zhǔn)確了解作者的寫(xiě)作‘旨意”[4]。通過(guò)閱讀全文我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，被“砍”掉的前半部分中所展現(xiàn)的魯迅竟是如此厭惡看戲，第一回竟有毛骨悚然之感，第二回因無(wú)法忍耐而逃走了。在這個(gè)空間中，“看客”的麻木，劇場(chǎng)的沉悶使得他感覺(jué)被侵犯，被擠兌，被拷打，以致焦躁而恐懼。當(dāng)時(shí)空轉(zhuǎn)移到童年的野外時(shí)，看戲的經(jīng)歷又是如此美好，“‘那夜似的好豆、‘好戲已經(jīng)成為某種生命形態(tài)、境界的象征……這正是魯迅曾經(jīng)有過(guò)，并且心向往之的”[5]。前后兩部分形成了極其鮮明的對(duì)比，或許正是有了這噩夢(mèng)般的經(jīng)歷，才使得魯迅對(duì)童年的懷念與向往之情愈發(fā)強(qiáng)烈。但無(wú)論是“劇場(chǎng)”中受壓抑的痛苦還是“野外”童年時(shí)期的歡愉都同屬于魯迅，魯迅之“心”都在這絕望與希望之間苦苦掙扎，我們不能忽視任何一方面。有了這樣直面文本的深入還原解讀，在教學(xué)過(guò)程中教師便不是繼續(xù)生硬地搬出教參中各種空洞洞的理論，而是有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生回歸原文，認(rèn)識(shí)一個(gè)立體的魯迅形象，探求文本背后所隱藏的魯迅之“心”，尋求“文”與“心”的契合，這也正是文本解讀在語(yǔ)文教學(xué)中的意義之一。

二、關(guān)注教學(xué)價(jià)值

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師具有自覺(jué)主動(dòng)進(jìn)行深刻、立體的文本解讀能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中教師僅僅是作為一名讀者。教師所強(qiáng)調(diào)的是“教學(xué)”，換句話說(shuō)，教師的文本解讀恰恰是為教學(xué)服務(wù)的。既然文本解讀為教學(xué)服務(wù)，那么文本解讀便能夠在一定程度上促使教師考慮實(shí)際的教學(xué)價(jià)值，其“帶有強(qiáng)烈的教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)”[6]。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀其實(shí)充當(dāng)了“過(guò)濾網(wǎng)”，促使教師兼顧教學(xué)對(duì)象與編者意圖，將那些不合適的或者脫離文本的知識(shí)剔除，從而挖掘文本的實(shí)際教學(xué)價(jià)值。

（一）對(duì)學(xué)生主體的關(guān)注。一般說(shuō)來(lái)，處于不同年齡階段的孩子對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的接受能力是不同的。然而“我們的語(yǔ)文課堂（尤其是公開(kāi)課）上，越來(lái)越追求文本解讀的密度，越來(lái)越講究課文課堂信息的密度，越來(lái)越追求所謂的精彩程度”[7]。這樣的課堂看上去似乎充實(shí)而飽滿，實(shí)則忽視了學(xué)生的閱讀主體。有效的文本解讀意義之一在于促使教師在解讀文本的過(guò)程中兼顧學(xué)生的閱讀主體性。

尤其是魯迅的文章，在許多解讀中，他思想中復(fù)雜深沉的一面總是占上風(fēng)，因此，魯迅文章很容易上成故作深刻的課。尤其小學(xué)階段，這樣故作深刻的課更是不可取，因?yàn)椤八鼈兂搅藘和纳睢⑸L(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)，兒童對(duì)它們是感受不到需要和興趣的”[8]。有效的文本解讀能夠在一定程度上促使教師考慮學(xué)生的閱讀主體性，有意識(shí)地在文本與孩子的感受、經(jīng)驗(yàn)、生活間架起一座溝通的橋梁，讓孩子通過(guò)教師的引導(dǎo)與作者產(chǎn)生共鳴。比如劉發(fā)建老師在小學(xué)教授《少年閏土》時(shí)讓學(xué)生思考：你們的生活是更像閏土，還是更像魯迅？這時(shí)學(xué)生就會(huì)在心里展開(kāi)比較，這個(gè)比較的過(guò)程其實(shí)就是拉近學(xué)生與作者距離的過(guò)程。因?yàn)樗私獯蟛糠值膶W(xué)生都生活在城市，他們對(duì)閏土自由自在、充滿趣味的童年是好奇的，甚至是羨慕的，他們的處境與魯迅當(dāng)時(shí)的處境其實(shí)是相似的，魯迅的渴望正表達(dá)了他們的渴望。這樣學(xué)生與魯迅的距離便拉近了，甚至將高高在上的魯迅當(dāng)成自己的小伙伴，為未來(lái)魯迅文本的學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。劉發(fā)建老師所提出的問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，背后實(shí)則隱含著他關(guān)注學(xué)生實(shí)際閱讀主體的獨(dú)特的文本解讀，體現(xiàn)了文本解讀過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生閱讀主體的關(guān)注與重視，這在語(yǔ)文教學(xué)中具有不可忽視的重要意義。

（二）對(duì)教材編者意圖的關(guān)注。在語(yǔ)文教學(xué)中，有效的文本解讀不僅僅促使教師關(guān)注學(xué)生閱讀主體，還關(guān)注著教材編者的意圖。某些人在評(píng)價(jià)教材時(shí)只看教材選了哪些篇目，忽略教材編選背后復(fù)雜的語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律及其科學(xué)性。優(yōu)秀的教材確實(shí)需要優(yōu)秀的文章支撐，但并不是把優(yōu)秀的文章匯集在一起就能形成優(yōu)秀的教材，每位教材編者都需要對(duì)選文進(jìn)行統(tǒng)籌考慮，包括選文的難易程度、體裁風(fēng)格、適合的年齡段等等。因此，文本解讀過(guò)程中教師對(duì)教材編者意圖的關(guān)注是不容忽視的一方面。

編者的意圖主要體現(xiàn)在單元設(shè)置、課前提示等方面。比如魯迅的《風(fēng)箏》被編排在人教版七年級(jí)上冊(cè)第五單元，該單元主題為“親情”，所選的文章都與親情或者家庭生活相關(guān)。在滬教版本的語(yǔ)文教材中，《風(fēng)箏》則被編排到以“了解魯迅”為主題的單元中。雖是同一篇文章，但是教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)各不相同。有效的文本解讀能夠在一定程度上促使教師關(guān)注單元設(shè)置，篩選符合文本主題的內(nèi)容，而不至于什么都想講，卻又什么都講不明白；又如部編版七年級(jí)語(yǔ)文教材中魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》這篇課文的提示中就寫(xiě)道：“……閱讀課文，看看小時(shí)候的他玩些什么，學(xué)些什么，想些什么，和你有相似的地方嗎……”[9]文本解讀對(duì)此提示的關(guān)注有利于教師把握解讀方向，備課及教學(xué)工作的開(kāi)展才具有最基本的保障。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們不能獨(dú)立看待這些體現(xiàn)編者意圖的設(shè)計(jì)，而要以文本為中心，通過(guò)精心的教學(xué)設(shè)計(jì)將它們串聯(lián)成一個(gè)系統(tǒng)的整體，從而最大限度地發(fā)揮文本解讀在語(yǔ)文教學(xué)中的意義。

總之，文本解讀在語(yǔ)文教學(xué)中促使教師深入文本尋找“文”與“心”的契合；能夠促使教師關(guān)注學(xué)生閱讀主體與教材編者的意圖，從而挖掘文本的教學(xué)價(jià)值。在文本解讀過(guò)程中，教師只有靜下心來(lái)與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，與學(xué)生對(duì)話，與教材編者對(duì)話，才能真正發(fā)揮文本解讀在語(yǔ)文教學(xué)中的重要意義。

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