呂健偉，陳旭遠(yuǎn)

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024； 2.河北環(huán)境工程學(xué)院，河北 秦皇島 066100)

當(dāng)今社會“教師”被人們空前地關(guān)注，對教師職業(yè)素質(zhì)的質(zhì)疑，對教師存在意義與價值的追問，呼喚對教師存在的理性思考。佐藤學(xué)在《課程與教師》中也指出：“不論倡導(dǎo)什么改革計劃,也不論提供怎樣的課程,在課堂里實踐計劃與大綱的是教師”[1]384。無論是新的教育政策的出臺，還是新的教學(xué)改革的實施，抑或是一種新的教育理論的提出，都會針對教師產(chǎn)生各種各樣的要求、評論甚至是熱議。這些，都會促使人們包括教師自身對教師在教學(xué)實踐中的存在進(jìn)行思考、認(rèn)識、定位。但是，紛雜繁復(fù)的信息、評判、觀念、意見等等并不能代替理性的思考和認(rèn)識的進(jìn)步。盧梭在《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》中寫道:“我們越積累新的知識，便越失掉獲得最重要的知識的途徑。這樣，在某種意義上說，正因為我們努力研究人類，反而變得更不能認(rèn)識人類了?！盵2]63因此，面對教師在教學(xué)實踐中的存在，需要剝絲抽繭，拋卻復(fù)雜的演繹，尋找教師存在的本真。

一、歷史考量——教師存在的歷史承載

從古至今，對教師在教學(xué)實踐中的存在被冠以諸多的名稱：從最廣泛悠久的“老師”，承載著中華傳統(tǒng)美德的“先生”，教育家加里寧的“人類靈魂的工程師”，到最樸實無華的“園丁”，最純真赤誠的“春蠶”，最深沉動人的“蠟燭”，最具奉獻(xiàn)精神的“孺子?！?，還有對教師的最高褒獎“人梯”，所有的稱謂都隱喻著教師存在的歷史嬗變。

其一，作為“人師”的存在?！叭藥煛笔侵改切┠荏w現(xiàn)道義，能用人格感化學(xué)生，能以己身為學(xué)生、為社會民眾作表率的教師[3]25。在處于文化爭鳴時代的先秦兩漢，弟子眾多的孔子、孟子、荀子以自己高尚的道德、高潔的節(jié)操、高雅的精神傳道、授業(yè)、解惑，成為“人師”的楷模，他們的精神也始終在影響著一代又一代的教師?！叭藥煛备幼⒅刈陨淼滦袑κ芙逃叩挠绊?。

其二，作為“經(jīng)師”的存在?！敖?jīng)師”是傳授記問之學(xué)，也就是韓愈所謂的“教之書而習(xí)其句讀者也,不能承當(dāng)起傳道解惑的大任”[4]57。中國的魏晉隋唐時期，經(jīng)濟(jì)、政治、文化迅速發(fā)展，出現(xiàn)了九品中正制，出現(xiàn)了科舉考試，也出現(xiàn)了孔穎達(dá)、顏師古等一批“經(jīng)師”，他們格物致知，才高八斗、學(xué)富五車，對待任何事物既知其然又知其所以然，成就了那個時代的受教育者。

其三，作為“能師”的存在。“其特點是術(shù)業(yè)有專攻，對學(xué)術(shù)、專業(yè)有專門的研究，不僅有學(xué)問，而且有智慧”[5]239。這樣的教師不僅要具有專業(yè)知識、技能，而且要具備傳授知識與技能的技巧、方法和藝術(shù)；既要有高尚的情操，更要有經(jīng)學(xué)理論。

從人師，到經(jīng)師，再到能師，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論在哪個歷史階段，人們對于教師在教學(xué)實踐中的存在的期許是相同的，即培養(yǎng)社會需要的人才。同時，也可以清晰地看到，教師的存在始終在“他人期許”與“自我實現(xiàn)”之間糾結(jié)：十全十美、無所不知、無所不能、無欲無求的“神圣”與教師自身世俗化的需求、渴望尊重與愛的期望之間該怎樣調(diào)和？作為社會主流價值觀代言人的教師，又該怎樣面對自己內(nèi)心的思想、情感與堅守？如何讓社會、他人接受自己的不完美？這些都成為教師在教學(xué)實踐中需要面對的問題。

二、現(xiàn)實思索——教師存在的困境

教師，作為一個個體的人，有著自己的生存規(guī)范、生存方式和生存環(huán)境，同時也擁有在各自生存狀態(tài)中所形成的應(yīng)對工作、生活和壓力的豐富經(jīng)驗。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)該是與學(xué)生一起經(jīng)歷潛能的釋放與價值的共同實現(xiàn)。但目前，教師在教學(xué)實踐中面臨著內(nèi)交外困的境地：欣喜伴隨著憂慮、贊譽伴隨著貶抑、希望伴隨著詰難。社會對教師群體及教師的個體的完美期待與現(xiàn)實之間、教師個體行為與教師群體的完美職業(yè)形象之間都不可否認(rèn)地存在差距。一些教育調(diào)查所揭示的事實令人擔(dān)憂。

第一，深深的職業(yè)倦怠感。教師正在“倦怠的生存、被動的生存、疏離的生存”[6]50-55；“教師一般教育效能感水平不高”，“教師的離職意向水平比較高”[7]3-12；“九成教師感覺壓力大，壓力主要來自學(xué)生考試成績，對考核和評比繁多最不滿意”[8]；“升學(xué)率仍然是考核教師的主要指標(biāo)，教師們不得不加班加點。不過，讓教師們覺得累的還不只是時間，而是名目繁多的比賽、檢查、考核”[9]。

第二，沉重的工作負(fù)擔(dān)。當(dāng)前，上級教育行政部門和學(xué)校往往寄希望通過對教師的量化評估、結(jié)果評價來達(dá)到層級傳遞壓力的目標(biāo)，以此來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高、推進(jìn)教學(xué)改革的效率、推動學(xué)生成績的不斷提升。但實際效果卻并非如此，以“考試”“分?jǐn)?shù)”為實質(zhì)目標(biāo)而衍生出的一系列帶有規(guī)約性質(zhì)的管理制度、評估制度、評價機制已經(jīng)在相當(dāng)程度上限制了教師的教學(xué)積極性和教師自身的專業(yè)發(fā)展。一項有關(guān)教師工作負(fù)擔(dān)的調(diào)查報告顯示：我國中青年教師承擔(dān)的教學(xué)工作量普遍偏重，除了上課之外，還要承擔(dān)學(xué)生管理、應(yīng)對各種檢查、參加會議、撰寫總結(jié)與計劃等額外工作[10]89。但教師的時間、精力是有限的，這樣的沉重的負(fù)擔(dān)使得教師在教學(xué)實踐中難以真正做到全身心投入。

第三，對固有經(jīng)驗的順應(yīng)。在日常教學(xué)實踐中，就教師自身而言往往會依存于一種來源于教學(xué)經(jīng)驗傳承和自我實踐經(jīng)驗的固有語脈，體現(xiàn)在教師的日常備課、設(shè)計教學(xué)、實施教學(xué)、準(zhǔn)備考試、學(xué)業(yè)評價等的整個教學(xué)過程，形成了一個流水線式的固定流程。例如顯示在一項調(diào)查中的數(shù)據(jù)[10]46：有23.3%的教師選擇使用單一的傳統(tǒng)教學(xué)法，僅10.9%的教師使用非傳統(tǒng)的教學(xué)法。這說明，得心應(yīng)手的教學(xué)經(jīng)驗更容易受到認(rèn)可和接受，教師應(yīng)有的理性精神，即對知識的感受、理解、反思和價值評判卻有所缺失。

夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書中寫道“由于人類職務(wù)和人類數(shù)目的增加，所以很少有人具有充分的知識或充分的閑暇去教導(dǎo)自己的子女。因此就興起了一種賢明的制度，為兒童的共同教育選出一些有豐富知識和崇高道德的人。這種教導(dǎo)青年的人叫作導(dǎo)師、教師、教員或教授。”[11]33這段論述表明：教育需要教師，教師的存在意義就在真實的教學(xué)實踐之中。在教學(xué)實踐中，教師面對的是一個個與自己并無血緣關(guān)系的個體。因此，也就決定了教師無法像家長一樣去出于人類本能地實施教育行為。但也正因如此，教師的存在意義才凸現(xiàn)出來：在意識層面重視自我言行對學(xué)生可能產(chǎn)生的影響；在行為層面注重以“外塑力”喚醒學(xué)生的自我成長力。

教書育人，最重要的是育人；育人，最關(guān)鍵的是為人師表。在教學(xué)實踐中，學(xué)生對教師天然地會產(chǎn)生崇拜感，會在無意識的狀態(tài)下受到教師潛移默化的影響；同時，教師也需要面對一個難以處理的復(fù)雜的教育關(guān)系，要在保護(hù)學(xué)生心靈、追求理想與自我完善，以及服務(wù)于現(xiàn)實之間保持一個健康的理性平衡[12]。因此，教師必須時刻關(guān)注自身，時刻關(guān)注學(xué)生，要在教學(xué)中不斷以自我的教育、自我的完善、自我的成長引領(lǐng)學(xué)生的主動注意與發(fā)展?！凹ぐl(fā)人的主動性，全心全意為真、善、美服務(wù)是最高教育原理。”[13]22教師因教育而存在，又因教學(xué)實踐而具有意義，這種存在是一種獨特性的存在，是在主動發(fā)展自我的過程中喚醒學(xué)生對真善美的追求，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生的主動發(fā)展。教師在教學(xué)實踐中的存在即是與學(xué)生共同在認(rèn)識世界的過程中認(rèn)識自我，在認(rèn)識自我中改變自我，在改變自我中實現(xiàn)成長。

三、自我認(rèn)知——教師存在的本真

我國編譯出版的蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中第一條是“請記?。簺]有也不可能有抽象的學(xué)生”。同理，沒有也不可能有抽象的教師。在教學(xué)實踐中，教師既不會僅僅依靠以往的教學(xué)經(jīng)驗(無論是教師個體抑或是教師群體)展開工作，也不可能完全照搬或者依賴教學(xué)理論、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)去開展教學(xué)。職業(yè)的特質(zhì)和作為人的本質(zhì)決定了教師的教學(xué)活動必定會無意識地因時、因地、因人、因環(huán)境而不斷做出改變、調(diào)整和適應(yīng)。這也就是佐藤學(xué)提出的橫亙在“規(guī)范性逼近”與“生成性逼近”之間的又一種狀態(tài)——“存在論逼近”：教師是一種怎樣的角色，教師意味著什么，為什么我(您)是教師。這樣對教師實然存在方式的探究，其實質(zhì)就是要將教師作為一個“具體人”去對待。

(一)教師的本體性存在

傳統(tǒng)意義下的教師是一種無我的存在。教師只被視為教育理論、教學(xué)改革的被動接受者，作為人的批判與否定的基本維度喪失，面對受教育者，教師只能按照既定的教材、參考書傳授客觀知識，教師真實的所思、所想無法在教學(xué)實踐中得到充分的釋放與表達(dá)。教師的外在教學(xué)行為與內(nèi)在人格思想沒有合二為一，甚至處于對立狀態(tài)。

但是，早在1600多年前，偉大的哲學(xué)家柏拉圖就在他的《理想國》一書中為我們描述了一個關(guān)于“洞穴”的故事，或者可以說是關(guān)于教師的最經(jīng)典的隱喻。在這個經(jīng)典的隱喻中，柏拉圖將自己的偉大的老師———蘇格拉底的形象和存在用“洞穴”故事給予了精心的詮釋。這個故事講述了一群生活在洞穴之中的囚徒，他們被繩索困住，沒有自由，每天僅僅是面對著洞穴墻壁上的影子，并且所有囚徒都認(rèn)為墻壁上的影子就是真實存在的另一個人。終于有一天，一個囚徒掙脫了繩索的束縛走出了洞穴，看到了一個真實的世界，明白了自己在洞穴里看到的只是影子。在自己恍然大悟的同時，他忽然意識到自己應(yīng)該回去，告訴自己的同伴什么是虛假的、什么是真實的。但遺憾的是他回到洞穴之后，所有的囚徒并不相信他，還將他迫害了。顯然，掙脫束縛走出洞穴的人就是教師形象的隱喻。走出洞穴，是他學(xué)習(xí)知識的過程，是自我覺醒的過程；回到洞穴，就是他實施教育的過程。在實施教育的過程中，他面對的是描述，描述那些受教育者所不知道的真實世界；是改變，要改變受教育者已經(jīng)形成的習(xí)慣與思維方式；是升華，要讓受教育者敢于懷疑、敢于批判、敢于追求，學(xué)會思考。

這個經(jīng)典而又形象的關(guān)于教師的隱喻故事，恰恰說明了教師的最本真的存在：肩負(fù)著追求知識與真理的使命，具有反思性、啟發(fā)性、獨立性、倫理性的特征，充滿挑戰(zhàn)的理性存在。要正視教師在教學(xué)實踐中的本體性存在，必須摒棄片面的集體主義的倫理觀念、傳統(tǒng)封閉的經(jīng)驗主義和教學(xué)價值功利化的傳統(tǒng)，使教師在認(rèn)可與鼓勵的氛圍中審視自己的存在，獲得自由人格，以理性精神指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐，進(jìn)而主動關(guān)注、理解、研究教學(xué)理論、教學(xué)理念的實施。

(二)教師的個性化存在

“海德格爾說，人是一種被拋棄的存在者。我在能動地實踐之前發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)在一定的社會共同體之中，社會的深層結(jié)構(gòu)同時從內(nèi)部和外部規(guī)定著我。這種規(guī)定既是對我的充實，又是對我的限制?！盵14]29這可以理解為人的個體的實踐活動直接受制于自身所擁有的精神結(jié)構(gòu)，其主體實踐被深深地賦予了社會性特征。對于教師而言，會不斷被貼上不同標(biāo)簽：從社會和國家對教師的要求的角度看，教師被樹立為代言人，傳遞社會、國家的意志；從學(xué)校立場或者說教師群體的立場角度，教師又成為了職業(yè)尊嚴(yán)與地位的捍衛(wèi)者；從教師個體角度，教師會不由自主地要求自己成為一個教學(xué)專業(yè)人員。因此，教師常常在教學(xué)實踐中陷入困惑：我究竟是誰？我到底應(yīng)該做什么？我究竟應(yīng)該如何做？

事實上，教師既是一個社會性存在，更是一個個性化的存在。這個個性化存在的特質(zhì)要求教師在教學(xué)實踐中首先要審視自身，然后反思自身、完善自身。利文斯通曾經(jīng)寫道:“教育的精神是完整的，是理智、激情和至美的精神……這不是冷漠的理智，因為希臘語的理智是熱戀者的激情；也不狹隘，因為它滲入生活的各個方面，包含一切至美……這就是古希臘(教育)的精華所在，它不是冷眼旁觀世界的，而是涉及生活各個方面的熱誠希冀，并力圖根據(jù)自己的理性改造世界?！盵15]56-57教育本身是充滿熱情、激情、理智與至真、至善、至美的，那么教師就更應(yīng)該是充滿了情感與希望的。在教學(xué)實踐中，教師不斷張揚、展示自我，不斷表達(dá)自我的追求與立場，不斷帶領(lǐng)學(xué)生在生活與理想中行走。教師的個性化存在，規(guī)定了教師在教學(xué)實踐中要有對自己的自我理解與認(rèn)同，要在紛繁復(fù)雜的各種表象中堅守自己的教育使命。

在具體的教學(xué)實踐中，教師有著對教育、對教學(xué)、對學(xué)生的獨特感悟和理解，有著對教育理論順應(yīng)內(nèi)化的能力，有著對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性理解和個性化闡釋的意識，更有著提煉自己的教學(xué)理論、形成自我教學(xué)風(fēng)格的精神操作。正視教師在教學(xué)實踐中的個性化存在，是對教師的最大尊重，更是對教育本質(zhì)的最恰當(dāng)?shù)幕貧w。

(三)教師的創(chuàng)造性存在

懷特海在《教育的目的》一書中指出，教育的目的只有一個——那就是多姿多彩的生活[16]11；蘇聯(lián)教育家沙塔羅夫指出，教師的創(chuàng)造力是學(xué)生創(chuàng)造力的源泉。在教學(xué)實踐中，如果教師能夠做到在傳遞知識的同時演化出自己思考的成果；做到以平等民主尊重的方式對待學(xué)生使其能夠在輕松愉悅的狀態(tài)下迸發(fā)創(chuàng)新的火花；做到讓學(xué)生既知其然又知其所以然，引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成探索新的科學(xué)理論和規(guī)律的思維習(xí)慣，那么，學(xué)生才能夠成為具有創(chuàng)造性特質(zhì)的人，才能夠做到“寧愿謝絕上帝贈送的現(xiàn)成的真理,而選擇探索真理的勇氣,自己去尋找真理?！?/p>

《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020年)指出，我國人才發(fā)展的總體目標(biāo)是“到2020年，培養(yǎng)和造就規(guī)模宏大、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、布局合理、素質(zhì)優(yōu)良的人才隊伍，使我國成為人才強國，在國際競爭中有比較優(yōu)勢，為在本世紀(jì)中葉基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化奠定人才基礎(chǔ)”。教育的內(nèi)在規(guī)律和國家的現(xiàn)實需要，在理論與實踐層面闡釋了教師的創(chuàng)造性的重要與關(guān)鍵。馬克思曾經(jīng)指出,人與動物的區(qū)別首先在于人有意識和自我意識。教師常常表現(xiàn)出的獨到見識和理解，會深深地影響學(xué)生自主意識的養(yǎng)成，而思想的獨立才能做到思考的獨立，思考的獨立才能產(chǎn)生創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。

培養(yǎng)創(chuàng)新人才需要有創(chuàng)造性的教師，只有激發(fā)教師的創(chuàng)造性，提高教師的創(chuàng)造能力，才能從根本上保障創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。在教學(xué)實踐中，教師不能將自己定位為“講解員”和“傳聲筒”，不能僅僅“燃燒自己、照亮別人”。教師首先要堅定教育教學(xué)是富有創(chuàng)造性的復(fù)雜活動的信念。面對具有主觀能動性的思維活躍的鮮活生命個體，教師必須充分發(fā)揮自身的主觀能動性和創(chuàng)造性，有意培養(yǎng)、展示自身的創(chuàng)造性品格，從而潛移默化地影響學(xué)生形成創(chuàng)造性素質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能。

隨著教育和教師教育的不斷發(fā)展，一個充滿朝氣、崇尚個性、理念先進(jìn)、易于接受新鮮事物的新的教師隊伍將逐步形成。新時代的教師，對生活有著自己的見解，對生命有著自在的認(rèn)知，對教育有著自我的解讀。在教學(xué)實踐中倡導(dǎo)啟發(fā)式、討論式、探究式、參與式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的好奇心，營造自由探索、獨立思考的良好氛圍，在靈動的教學(xué)實踐中尋求創(chuàng)新與創(chuàng)造，這應(yīng)是現(xiàn)代教師應(yīng)有的追求。

四、理性認(rèn)識——教師存在的基本品質(zhì)

事實上，教師既不是高高在上、不可侵犯的“圣人”，也不是愛說教于人、呆板無趣的“書匠”。在教學(xué)實踐中，我們首先要將教師視作有正常的欲望、需求、情感，更有失誤的普通人，合理期望教師存在，客觀關(guān)注教師職業(yè)特性與發(fā)展過程，提供合理的物質(zhì)與精神環(huán)境氛圍，促使教師真正自覺自由地不斷完善自身，在教學(xué)實踐中做出與教師本職角色相適應(yīng)的行為。

(一)教師要具有“交往型”特質(zhì)

“無論教育的國際化趨勢多么強勁，一個國家的教育總是要建立在本民族文化的厚土之中，中國的教育不管在近代化的過程中有了多么大的嬗變,在現(xiàn)代教育改革中有了多么大的變化,傳統(tǒng)文化的積淀總是先天地規(guī)定了它的文化底蘊。儒家文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)依然頑強地發(fā)揮著它的遺傳能力。”[17]65這種文化上的影響也淋漓盡致地體現(xiàn)在教學(xué)實踐中的教師角色上。

在春秋戰(zhàn)國時期,以孔子為代表的教師群體與學(xué)生的關(guān)系還是平等、親和、開明的,師生之間真誠相待，主張“教學(xué)相長”。但隨著封建統(tǒng)治的不斷強化，教師也被視為權(quán)威。荀子認(rèn)為“言而不稱師謂之畔(叛),教而不稱師謂之倍(背),倍畔之人,明君不內(nèi)(納)，朝士大夫遇諸涂不與言”[18]398，認(rèn)為教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是一種權(quán)威與服從的關(guān)系。到了漢代以后，“師道尊嚴(yán)”更是成為儒家傳誦宣揚的經(jīng)典，直至科舉制度的出現(xiàn)，“師道尊嚴(yán)”得到了越加強烈的肯定與提升，教師的無上權(quán)威已經(jīng)不容置疑和動搖。在我國第一部關(guān)于教育和教育活動的論著《學(xué)記》中描摹了這樣一幅場景：“大學(xué)始教，皮棄祭菜，示敬道也宵稚肆三，官其始也。入學(xué)鼓筐，孫其業(yè)也，夏楚二物，收其威也。”這樣氣氛壓抑、莊嚴(yán)肅穆的教學(xué)環(huán)境不僅造就了古板教條的學(xué)生，也造就了權(quán)威神壇上的教師。

從傳統(tǒng)文化對教師的影響來看，教師是不由自主地受制于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆殬I(yè)道德規(guī)范的?？鬃釉跁r刻擔(dān)心自己“德之不修，學(xué)之不講,聞義不能徙,不善不能改”,孟子強調(diào)“教者必以正”，董仲舒提出“善為師者,既美其道,又慎其行”,韓愈要求教師以身立教，漢代的教師必須秉承師法家法,宋明理學(xué)家規(guī)定教師的任務(wù)在于傳授圣賢精義……教師就是在這樣的道義規(guī)范中簡單而重復(fù)地生活并實施教學(xué)。在教學(xué)實踐中，教師不喜歡脫離控制的變化，會不自覺地努力尋求自身德性的完善，會不遺余力地致力于傳授學(xué)科知識而自然而然地將自己放在“控制者”的權(quán)威寶座上，這些存在于教師群體中的集體無意識需要得到研究者的理解和重視。因為在傳統(tǒng)文化影響下成長起來的具有權(quán)威符號的教師角色在教學(xué)實踐中可能會自發(fā)地抵制任何教學(xué)變革，會導(dǎo)致教學(xué)實踐與教學(xué)變革的設(shè)計相脫離甚至背道而馳。

因此，幫助教師突破固有的教育生活模式、形成“交往型”教育人格比單純推行教育教學(xué)改革、落實教育理論更有一種“兵馬未動、糧草先行”的實際意義。擁有“交往型”教育人格的教師不僅僅是一個懂得教育要為現(xiàn)實服務(wù)的現(xiàn)實主義者，更是一個在教育實踐中不忘初心、堅守初衷的理想主義者，懂得尊重受教育者獨立的人格，懂得生命的卓爾不群，懂得以審美的體驗去看待教學(xué)，懂得以“交往”的角度去引領(lǐng)學(xué)生和自我的共同成長。這種“交往型”教師會與學(xué)生建立真誠的交往關(guān)系，會在教學(xué)實踐中自發(fā)主動地去尋求教育的不斷改變和升華，從而為知識內(nèi)化為學(xué)生自身知識結(jié)構(gòu)提供一個有效的背景。

(二)教師要具有“情感型”人格

教師的職業(yè)人格有理性人格和感性人格之分。理性人格既包含教師已具備的學(xué)科專業(yè)知識，也包含教師本身對被教育者和教學(xué)過程的理性認(rèn)識以及由此形成的教學(xué)藝術(shù)與技能。在教學(xué)實踐中，教育制度化、規(guī)章化的理性管理一直在潛移默化地培育著教師的理性人格，由此形成了教師在教學(xué)過程中更加注重學(xué)科知識的完整性，更加注重受教育者的知識記憶和認(rèn)知發(fā)展，更加注重對受教育者知識數(shù)量和準(zhǔn)確性的考量。而教師的感性人格則是一種生活智慧的表現(xiàn)，也可稱之為情感型人格，包括教師個體的世界觀、人生觀、價值觀，包括教師個體對教師職業(yè)的熱愛與敬畏，包括教師個體在人際交往中的情商表達(dá)，如開放民主、豁達(dá)自信、幽默風(fēng)趣、自重誠信、言傳身教等等。

霍德華·加德納的多元智能理論指出人所必備的7種發(fā)展智能中，“能夠體察別人情緒與心理狀態(tài)的人際智能”和“識別自己情緒與心理狀態(tài)的內(nèi)省智能”至關(guān)重要。一個情感人格完善的教師，能夠更好地將書本中、生活中的真、善、美傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生在與教師的交往中體驗到呵護(hù)、真誠、溫暖，體驗到生命的多姿多彩；一個情感人格豐富的教師也一定會以情感為紐帶，更加關(guān)注受教育者情感和綜合素質(zhì)的培育，將抽象枯燥的知識課堂變成一道明麗歡快的風(fēng)景；一個情感人格完整的教師更會在教學(xué)實踐中始終表現(xiàn)出一種對教育的敬畏和對學(xué)生的仁愛之心，尊重學(xué)生的獨立人格，以謙和平等的態(tài)度，以“己欲立而立人”的境界引領(lǐng)學(xué)生的成長。正如馬克思所說：“如果你想得到藝術(shù)的享受，那你就必須是一個有藝術(shù)修養(yǎng)的人；如果你想感化別人，那你就必須是一個實際上能鼓舞和推動別人的人。”

(三)教師要具有教育智慧

教師的本質(zhì)取決于師生之間的主體間性關(guān)系，決定于教育的本真意蘊。因此，在教師的個體出現(xiàn)之前，教師的本質(zhì)就已經(jīng)存在了。要成為本質(zhì)意義上的教師，只能是在具體的教學(xué)實踐中，在與學(xué)生的互動中，在思想意識和行為行動的實現(xiàn)中不斷向教師的本質(zhì)逼近，即佐藤學(xué)教授所提出的“存在性逼近”。與學(xué)生的互動交流既存在于教學(xué)實踐中，更會伴隨教師全部教育生活的時時刻刻。面對具有主觀能動性的復(fù)雜的學(xué)生個體，教師在教學(xué)實踐中的存在不僅僅要依靠教學(xué)的程序性操作、技術(shù)性操作，更加需要的是為適應(yīng)復(fù)雜培養(yǎng)對象而必備的教育智慧。

教育智慧既具有智慧的內(nèi)涵與特征，同時又具有教育活動領(lǐng)域的獨特專業(yè)性。簡言之，“教育智慧就是指教師以教育理性為指引、以教育情感為動力，藝術(shù)性地安排教學(xué)活動的創(chuàng)造性智能”[19]33-34。在教學(xué)實踐中，教師的教育智慧首先是一種教育理性，這是保證教育行為科學(xué)的基礎(chǔ)；其次要有教育情感的投入，這是教師實施教育行為的源動力；再次要能夠以藝術(shù)的手段實施教育活動，這是促進(jìn)教育行為有效的核心。古往今來，人們對教師這一職業(yè)最樸素的理解、最公認(rèn)的定義就是“教書育人”，這應(yīng)該可以視作教師的職業(yè)核心要義和終極目標(biāo)。對教師來講，“教書”和“育人”并行不悖：“書”與“人”是教學(xué)實踐的對象，“教”與“育”是教學(xué)實踐的方式?！敖虝保仨氁岸畷?，也就是教師必須具有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識，要對自己的專業(yè)真懂、真會，而不是模棱兩可、浮而不實；“教書”，還要“會教”，要會、要懂教育學(xué)的知識和教育的方法技術(shù)，要不斷提升自身的教學(xué)技藝，以教育學(xué)的方法在知識與學(xué)生之間建立起有效的信息傳遞渠道，保證教學(xué)的有效性?！坝恕?，第一要義是要“懂人”，也就是要懂學(xué)生，既要知曉、把握學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)，更要明白學(xué)生的心理需求、知識需求和精神需求，要將學(xué)生作為靈動的具有主觀能動性的獨立個體去對待；“育人”，還要注重“如何育”，“育”不是“教”，更注重的是一種精神上、人格上引領(lǐng)，是在教學(xué)實踐過程中，以教師的真善美的情感去融入學(xué)生、影響學(xué)生、帶動學(xué)生，在傳授知識的過程中去啟迪學(xué)生的智慧、培育學(xué)生的品格。

教師不是教學(xué)“機器人”，更不是教學(xué)“傀儡”，作為有理性、有意識、有思維的人，教師在展開教學(xué)實踐的過程中也許無法清晰的捕捉到或者用準(zhǔn)確的話語描述出自己的實踐遵循和內(nèi)在圖式，但在教學(xué)實踐中一種感性與理性相交融的行動法則一定是存在的。在教學(xué)實踐的真實語境中重新認(rèn)識“教師”存在，是探索教學(xué)實踐內(nèi)在結(jié)構(gòu)的必然，更是找到指導(dǎo)教學(xué)實踐內(nèi)在規(guī)律的必然。