陳鴻瑤，朱云翠

(1.東北師范大學(xué) 國際漢學(xué)院，吉林 長春 130024； 2.桂林航天工業(yè)學(xué)院，廣西 桂林 541004)

從“對外漢語教學(xué)”到“漢語國際推廣”的轉(zhuǎn)變，漢語教學(xué)的格局已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，漢語作為第二語言的教學(xué)(CSL)和漢語作為外語的教學(xué)(CFL)的差異性愈加凸顯，為滿足“走出去”的需要，從師資結(jié)構(gòu)到教材教法，漢語教學(xué)的方方面面都需要作出新的探索，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的上層架構(gòu)，教學(xué)模式也不例外。本人于2015年在美國俄亥俄州立大學(xué)(下文統(tǒng)稱OSU)東亞系進(jìn)行了為期一年的訪學(xué)，對該校的“體演文化”漢語教學(xué)模式有了比較深入的了解?！绑w演文化”教學(xué)模式作為一種在美國本土孕育發(fā)展起來的漢語作為外語的教學(xué)模式，無論是在教學(xué)理念上，還是在教學(xué)方法上，都有鮮明的創(chuàng)新之處，也更為契合“漢語國際推廣”的需要，不失為我國構(gòu)建新的漢語教學(xué)模式的他山之石。劉頌浩(2014)認(rèn)為，想創(chuàng)建優(yōu)秀的漢語教學(xué)模式，必須具備并加強(qiáng)以下四個(gè)方面的意識：管理意識、環(huán)境意識、教師培養(yǎng)意識和技術(shù)意識[1]1-13，這在OSU的漢語教學(xué)模式中都有明顯的體現(xiàn)。本文擬從教學(xué)理念、課程設(shè)置、教學(xué)資源、課堂教學(xué)模式、評估方式及教學(xué)管理方式等方面對其進(jìn)行詳細(xì)介紹。

一、OSU的“體演文化”教學(xué)模式

(一)教學(xué)理念

教學(xué)理念是教學(xué)模式構(gòu)建的原動(dòng)力，“體演文化”教學(xué)模式的教學(xué)理念來自于“體演文化教學(xué)法”，這種教學(xué)法由OSU東亞語言文學(xué)系吳偉克教授帶領(lǐng)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)提出，經(jīng)過多年的實(shí)踐，已經(jīng)形成了較為完善系統(tǒng)的教學(xué)法思想，其核心理念就是“在文化中學(xué)習(xí)語言”。詞語及語法意義的教學(xué)通常是第二語言教學(xué)的核心內(nèi)容，而“體演文化教學(xué)法”則認(rèn)為意義不是來源于放在一起的詞語，而是來源于對這些詞語所在文化環(huán)境的理解，來源于對構(gòu)成語言用法的把握。因此“體演文化教學(xué)法”把第二語言的學(xué)習(xí)看作是在目標(biāo)文化環(huán)境中的“文化行為”，主張“將語言置于文化之中”來學(xué)習(xí)，將文化學(xué)習(xí)作為語言學(xué)習(xí)的核心。

HectorHammerly(1982)將目標(biāo)文化劃分為成就文化、信息文化和行為文化[2]512-514。在第二語言教學(xué)中，“成就文化”通常被作為文化教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)在教材中，而那些影響交流方式、進(jìn)程及結(jié)果的“行為文化”卻常常被忽視，這樣做的后果就是，我們的學(xué)生能夠說出準(zhǔn)確的句子、知道“長城”“紅樓夢”，卻不知道去中國人家里做客時(shí)如何得體地與主人展開對話、在中國人的宴會上該如何得體地“敬酒”，“體演文化教學(xué)法”中的“文化”指的就是“行為文化”。“體演文化教學(xué)法”認(rèn)為，“在外語學(xué)習(xí)中，想要獲得異國文化的現(xiàn)場感，就要求我們有意識地反復(fù)訓(xùn)練那些符合目標(biāo)文化所期望的事情……一門語言課程設(shè)計(jì)的主要任務(wù)在于選擇、分析、展現(xiàn)那些可以由學(xué)生體演、可以由教師評判的文化事件?！盵3]8強(qiáng)化這些情境化的會話演練及表演，目的就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的行為文化能力，讓學(xué)生在目標(biāo)語文化中做到言行得體。

可見，在“體演文化教學(xué)法”指導(dǎo)下的漢語教學(xué)中，“文化事件”是基本的教學(xué)單位，這的確可以在很大程度上避免學(xué)生緊緊盯住語法規(guī)則的弊病，讓學(xué)生自覺地?cái)[脫為講語法規(guī)則而講語法規(guī)則的局限，充分考慮到語境，考慮到交際目的的不同這一因素[4]23-29。而且有助于學(xué)生調(diào)整自己的文化態(tài)度，順利適應(yīng)中國的文化環(huán)境，但是以“文化事件”為基本的教學(xué)單位，必然難以顧及語法及詞匯學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，因?yàn)檎n堂教學(xué)能夠涉及的“文化事件”是有限的，而在有限的“文化事件”中所能夠涉及的語法及詞匯知識也是有限的，學(xué)生似乎在課堂上經(jīng)歷了完整的“事件”，卻犧牲了語法及詞匯知識的系統(tǒng)性，易形成學(xué)習(xí)中語法及詞匯知識的盲點(diǎn)，這也是該教學(xué)法需要完善的地方。

(二)課程設(shè)置

目前國內(nèi)80%的高校都采取分技能教學(xué)的課程設(shè)置，而OSU的漢語教學(xué)基本只有“理論課(FACT)”及“實(shí)踐課(ACT)”兩種課型?！皩?shí)踐課”是體演文化教學(xué)法中的“主角”，而理論課則是對實(shí)踐課的協(xié)助和補(bǔ)充，在課時(shí)安排上也體現(xiàn)了這一理念，即每四節(jié)實(shí)踐課搭配一節(jié)理論課。“實(shí)踐課”的重點(diǎn)是符合文化規(guī)范的體演：在課堂教學(xué)中，教師要用最簡潔的方法把情景設(shè)置出來，讓學(xué)生在語境中練習(xí)新的語法點(diǎn)和功能點(diǎn)，例如，初次見面、在餐館點(diǎn)餐、到朋友家做客等等。而“理論課”的作用是“答疑解惑”，學(xué)生可以使用英語詢問有關(guān)語法、詞匯、文化等問題，不僅幫助學(xué)生了解語言要素的用法，而且教授語言形式的社會和文化含義，目的是幫助學(xué)生建立認(rèn)知上的理解，為體演活動(dòng)做準(zhǔn)備。

從學(xué)生學(xué)習(xí)便利的角度考慮，學(xué)校采取了兩種課堂教學(xué)模式，即常規(guī)課堂教學(xué)和“一對一”課堂教學(xué)。無法參加正常課堂學(xué)習(xí)的學(xué)生，可以根據(jù)自己的需要選擇“一對一教學(xué)”，教學(xué)方式和內(nèi)容與常規(guī)課堂教學(xué)相同，不同的只是上課時(shí)間由50分鐘變成了15分鐘，這樣的安排為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了極大的方便，而對于那些個(gè)性內(nèi)向，不善于在眾人面前“表演”的學(xué)生來說，又不失為一種貼心的做法，所以“一對一教學(xué)”深受學(xué)生歡迎，每到選課季，常?！肮┎粦?yīng)求”。除了在學(xué)期中開設(shè)常規(guī)課程和“一對一”教學(xué)課程外，學(xué)校還會在暑假開設(shè)密集課程，滿足有特殊學(xué)業(yè)安排的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

作為學(xué)校課堂的延伸，每年暑假OSU會和國內(nèi)的一些高校合作，開設(shè)暑假海外密集課程，這樣的暑期海外漢語項(xiàng)目已經(jīng)有10多年的歷史，青島海洋大學(xué)、廈門大學(xué)、蘇州大學(xué)都是OSU的合作高校。雖然學(xué)生在中國學(xué)習(xí)的時(shí)間僅有短短兩個(gè)月，但所學(xué)知識內(nèi)容卻相當(dāng)于一個(gè)學(xué)年的常規(guī)教學(xué)內(nèi)容。在海外密集強(qiáng)化教學(xué)中設(shè)置“聽說課”和“讀寫課”兩種課型，“聽說課”為主要課型，又分為“口語提升課”和“口語應(yīng)用課”。在“口語提升課”的課堂上，學(xué)生可以充分演練情景對話，而“口語應(yīng)用課”則是要求學(xué)生走進(jìn)真實(shí)的中國社會生活，運(yùn)用課堂所學(xué)進(jìn)行真實(shí)的漢語交流，身處真實(shí)的文化環(huán)境，課堂上的體演內(nèi)容能得到最直接的檢驗(yàn)，最大限度地促進(jìn)了學(xué)生語言交際能力的發(fā)展。

從這樣的課程設(shè)置中，我們不難發(fā)現(xiàn)OSU漢語教學(xué)對“聽說”技能的強(qiáng)調(diào)，雖然也開設(shè)“讀寫”選修課，但是顯然“讀寫”沒有享受與“聽說”同等的地位，因?yàn)樗械摹绑w演”都是對“聽說”技能的強(qiáng)化，對于“漢字”的教學(xué)要求也主要以認(rèn)讀為主，所以學(xué)生的漢字書寫能力普遍不高。

(三)教學(xué)資源

缺乏語言環(huán)境是本土漢語教學(xué)中的一個(gè)弊病，為了使學(xué)生學(xué)會在目的語文化中得體地交際，除了課堂上采用“體演”的操練方式外，OSU的漢語教學(xué)從初級開始就使用真實(shí)語料教材，而且印刷品教材并不占主導(dǎo)地位，視覺教材的作用被彰顯?！禖hinese：communicate in another culture》是OSU自主編寫的系列漢語教材，以日常會話為主要教學(xué)內(nèi)容，對話內(nèi)容取自電影《陌生的朋友》，所有的對話都有具體的情境，所有的人物都有具體的身份；電影《北京的故事》《早春二月》是二年級的教材；高級漢語課除了把中國的小說《春草》作為閱讀和討論的資源外，由這部小說改編并拍攝的同名電視劇也是學(xué)生每天要觀看的內(nèi)容，這些視覺教材避免了“真空”中的語言學(xué)習(xí)，促使學(xué)生成為中國文化中的“模仿者”和“觀察者”，學(xué)生不但能夠看到語言交流發(fā)生的情景，看到在什么樣的場合使用什么樣的語言，而且能夠從影片中發(fā)現(xiàn)和體味東西方行為文化的差異，在語言學(xué)習(xí)的同時(shí)培養(yǎng)跨文化理解能力，在異國文化中不斷地自我學(xué)習(xí)，與異國文化成功融合，最終成為一個(gè)“得體”的交流者。

每年暑期海外漢語項(xiàng)目的教材更具特色，《體演青島》《體演蘇州》都緊緊圍繞學(xué)生在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)習(xí)生活編寫教學(xué)內(nèi)容，與當(dāng)?shù)匚幕o密相連。教材所選定的“體演”場景不但是在某個(gè)特定的時(shí)間地點(diǎn)展開，人物的角色關(guān)系明確，以溝通和交流的形式呈現(xiàn)具有前因后果的事件，而且更是學(xué)生走入當(dāng)?shù)氐氖芯罹涂梢钥吹降孽r活的事件，學(xué)生從“體演”到“實(shí)戰(zhàn)”，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并獲得了從未有過的成就感。

(四)課堂教學(xué)

區(qū)別于國內(nèi)漢語課堂教學(xué)的講練模式，在OSU的漢語課堂上，學(xué)生是絕對的“主角”，課堂教學(xué)以學(xué)生的“體演”為主，教師則是“裁判員”，主要負(fù)責(zé)評估學(xué)生的表現(xiàn)，所有的詞匯、語法、對話的朗讀及背誦，學(xué)生都被要求在課前通過自學(xué)完成，即OSU的漢語課堂是“翻轉(zhuǎn)課堂”。通常認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂”是對傳統(tǒng)的“課上講授、課下作業(yè)”教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)，它通過借助現(xiàn)代教育技術(shù)手段預(yù)先錄制授課視頻來取代傳統(tǒng)的課堂知識講授，并在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行共享，要求學(xué)生課前自主觀看學(xué)習(xí)，然后利用課堂時(shí)間集中解決學(xué)生在觀看視頻時(shí)所產(chǎn)生的困惑和疑問，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化[5]21-27。在OSU的漢語教學(xué)中，則是“課上體演、課下自學(xué)”。

為保證學(xué)生的自學(xué)能夠順利進(jìn)行且行之有效，教學(xué)團(tuán)隊(duì)在教學(xué)前需編寫嚴(yán)密系統(tǒng)的教學(xué)大綱，大綱中規(guī)定了每天的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)要求，課前需要觀看的視頻、自學(xué)的語法點(diǎn)和詞匯、背誦的對話都在教學(xué)大綱中有清晰的呈現(xiàn)，學(xué)生按照教學(xué)大綱的要求，在學(xué)校主頁的教學(xué)信息交流平臺“CARMEN”上自行下載學(xué)習(xí)材料，在音頻材料或多媒體軟件等指導(dǎo)性教材的幫助下進(jìn)行自我訓(xùn)練。學(xué)生被要求在課前完成語言知識的自學(xué)、記住教材中的對話內(nèi)容、做好到課堂上去表演的準(zhǔn)備，這雖然增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，但課堂教學(xué)無形中延伸至課外，增加了教學(xué)時(shí)間，而且大大提高了課堂教學(xué)效率。根據(jù)Ginger Marcus的觀察，相比于沒有課前學(xué)習(xí)的學(xué)生，課前學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠在漢語學(xué)習(xí)中達(dá)到較高的“體演”水平[6]。

由于知識的學(xué)習(xí)已在課前自學(xué)，所以教師在課堂上不再是知識的傳授者，而是扮演不同的角色給學(xué)生作示范，合理有效地安排道具、設(shè)置場景，營造“體演”環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生使用新的語言點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生正確練習(xí)，及時(shí)給出反饋，這樣的課堂雖然不必?fù)?dān)心學(xué)生的開口率，但是由于教師不進(jìn)行知識講解，學(xué)生能夠接收到的正確的漢語輸入并不多，而且母語教師也沒有發(fā)揮到其應(yīng)有的優(yōu)勢，從這個(gè)角度來講，這并不是一個(gè)經(jīng)濟(jì)的做法。

(五)評估方式

“翻轉(zhuǎn)課堂”提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和課堂教學(xué)效率，但如果難以確保學(xué)生在課前確實(shí)觀看視頻，必然無法保證學(xué)習(xí)效果，這也使有些教師對“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)際效果表示懷疑。為保證“翻轉(zhuǎn)課堂”的順利進(jìn)行，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)不但要及時(shí)，而且要有效。因此，與國內(nèi)普遍采用的以期末考試成績?yōu)橹鞯脑u估方式不同，OSU的做法是采用四分評級制，每天都對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評估，而每天的評估結(jié)果占學(xué)生期末總成績的95%。每天對學(xué)生的“體演”進(jìn)行評估，不只是保證“翻轉(zhuǎn)”課堂有效進(jìn)行的手段之一，而且也促使學(xué)生踐行了“功在平時(shí)”，杜絕了為好成績而“臨時(shí)抱佛腳”的做法，評估結(jié)果也較為公平。

對于每天要面對的評估，學(xué)生對自己的預(yù)習(xí)和體演準(zhǔn)備更負(fù)責(zé)，投入更多的精力，也意味著更好的學(xué)習(xí)效果，而且學(xué)生每天都可以得到教師對于學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，及時(shí)改正錯(cuò)誤，避免了學(xué)生把錯(cuò)誤的語言和文化表現(xiàn)帶入下一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生對于自己的學(xué)習(xí)也會有清晰的認(rèn)識，清楚知道自己與期望目標(biāo)之間的距離。

在體演文化教學(xué)法中，被評估的不僅是學(xué)生的語言使用情況，還包括交際中所必需的相關(guān)行為，在具體的語境下，語音語調(diào)、語法用詞的正確程度固然是評估的題中應(yīng)有之義，交際過程中所需的手勢、體態(tài)等是否符合文化規(guī)范也是不容忽視的。在期中或期末的口語測試中，同樣采用情景面試的方式進(jìn)行。由教師來設(shè)置場景，把學(xué)期內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，讓學(xué)生來扮演其中的一個(gè)角色，教師作為觀眾或?qū)υ捳?，來測試學(xué)生對漢語的掌握程度。

(六)教學(xué)管理模式

汲傳波(2014)根據(jù)教學(xué)模式的實(shí)踐層面是否有嚴(yán)格的教學(xué)程序和與之配合的管理體系，把“教學(xué)模式”分為“嚴(yán)模式”與“寬模式”[7]19-22。 “嚴(yán)模式”指教學(xué)模式有嚴(yán)格的教學(xué)操作程序，嚴(yán)格的管理體系；“寬模式”指教學(xué)模式在教學(xué)程序和管理體系上相對寬松，沒有非常嚴(yán)格的程序化要求。OSU的漢語教學(xué)模式無疑是“嚴(yán)模式”。因?yàn)楹秃芏啻髮W(xué)的情況一樣，站在OSU漢語課堂講臺上的，大部分是在讀的漢語教學(xué)法專業(yè)的中國研究生，這當(dāng)然是為了充分發(fā)揮母語人才的優(yōu)勢，更是為了把教學(xué)和研究生培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來，所以O(shè)SU的漢語教學(xué)采取統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的教學(xué)流程、統(tǒng)一的評估方式，這非常有助于沒有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的研究生助教快速走上正軌。

為了保證教學(xué)質(zhì)量，教師崗前培訓(xùn)也成為其關(guān)鍵性的教學(xué)管理環(huán)節(jié)。幾乎每年暑假，OSU東亞語言文學(xué)系都會開辦為期三周的“助教工作坊”，這是本系研究生助教的崗前必修課，除了學(xué)習(xí)該校人文學(xué)院組織的理論課外，東亞系的研究生助教主要進(jìn)行“實(shí)戰(zhàn)演習(xí)”，助教們互為師生，在實(shí)踐中體會“體演文化教學(xué)法”的理論深意。

二、OSU漢語教學(xué)模式對漢語國際推廣的啟示

(一)加強(qiáng)行為文化的對比教學(xué)

語言教學(xué)離不開“文化”，已成為大家的共識，但在語言教學(xué)中如何處理語言與文化的關(guān)系，卻依然存在爭議。在目前的語言教學(xué)中，文化普遍被作為單獨(dú)的教學(xué)環(huán)節(jié)對待，例如，美國外語教學(xué)學(xué)會于1999年公布的外語教學(xué)五大教學(xué)目標(biāo)：溝通、文化、連接、比較、社區(qū)。其中“文化”一項(xiàng)是希望學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)的文化觀點(diǎn)或文化產(chǎn)物與文化事件之間關(guān)系有正確的理解。而國內(nèi)的漢語教學(xué)中的文化教學(xué)也往往“常將文化因素視為語言學(xué)習(xí)或訓(xùn)練之中插科打諢的調(diào)料，未能引起重視?！盵8]12-16單獨(dú)開設(shè)文化課的學(xué)校，也多以教授成就文化或民俗技藝為主，“中國結(jié)”“旗袍”成了刻板的中國文化名片。

語言是交流的工具，保證交流成功的不只是準(zhǔn)確的發(fā)音、正確的語法，還有在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)表達(dá)恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，然而“現(xiàn)在許多教材都重視把中國文化的內(nèi)容編入課文以及加強(qiáng)結(jié)構(gòu)功能項(xiàng)目的訓(xùn)練，但對交際知識和社會語言規(guī)則缺少系統(tǒng)的介紹，缺少中西交際文化的對比，尤其是主要功能項(xiàng)目的跨文化對比?！盵9]49-55在中國，熟人見面不會問“你好！”，“您貴姓？”也不是用在任何人之間都合適；到中國人家里作客，“客隨主便”是規(guī)矩，這些看似簡單的文化行為卻會給異國文化背景下的留學(xué)生造成困擾，而本土學(xué)生缺少接觸中國文化環(huán)境的機(jī)會，對課堂教學(xué)的依賴性也更強(qiáng)，只有在日常教學(xué)中加強(qiáng)行為文化的對比教學(xué)，才能幫助學(xué)生成為接受中國文化、同時(shí)也被中國文化接受的成功的漢語學(xué)習(xí)者。

(二)重視教學(xué)中真實(shí)語料的利用

現(xiàn)在越來越多的學(xué)者認(rèn)識到，語言能力的核心即語用能力。因此，第二語言教材必須突出交際性和實(shí)踐性原則，才能滿足語用能力培養(yǎng)的需要，但遺憾的是現(xiàn)在的漢語教材中的對話常常不符合中國人的說話習(xí)慣，不少教科書中的對話像審訊中的一問一答，絕非正常人的交談，純粹是為了練習(xí)語法或功能，完全脫離現(xiàn)實(shí)。有的短文根本不能稱之其為文，因?yàn)橹皇前褍蓚€(gè)人的對話堆砌起來而已[10]33-39。相比之下，OSU采用真實(shí)語料作為教學(xué)資源的做法值得我們借鑒。

為教學(xué)而編寫的教材受制于語法、詞匯系統(tǒng)教學(xué)的考慮，難免在交際性上有所欠缺，人為編寫的對話語境信息也難以周全。真實(shí)語料是來源于現(xiàn)實(shí)生活的原始語料，貼近生活實(shí)際和社會現(xiàn)狀，這些真實(shí)語料為學(xué)生提供了鮮活的語言資源，展現(xiàn)了真實(shí)的語言運(yùn)用技巧，讓學(xué)生即使身在本國，也可以無限接近漢語的使用環(huán)境，在一定程度上彌補(bǔ)了本土漢語教學(xué)中語言環(huán)境缺乏的遺憾，也是對一些教材因觀照語法或詞匯系統(tǒng)而交際性表現(xiàn)不佳的補(bǔ)充。

(三)開發(fā)網(wǎng)絡(luò)功能創(chuàng)設(shè)“翻轉(zhuǎn)課堂”

劉頌浩曾指出，教育技術(shù)方面的進(jìn)步將會“徹底改變對外漢語的面貌”[11]29-39。現(xiàn)在網(wǎng)上授課平臺已經(jīng)不是新鮮事物，這種打破時(shí)空限制的授課模式正在為越來越多的語言學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)上的便利，但是網(wǎng)絡(luò)在漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用似乎進(jìn)展緩慢。鄭艷群曾提議，“如果把常規(guī)的課堂教學(xué)中課文生詞學(xué)習(xí)和朗讀練習(xí)安排在網(wǎng)上并讓學(xué)生課前完成，課堂上老師利用更多的時(shí)間集中組織學(xué)生練習(xí)口語，那么相對于傳統(tǒng)課堂口語教學(xué)過程或課程安排來說，就是一種翻轉(zhuǎn)課堂?！盵12]14-18在以前國內(nèi)的初級漢語教學(xué)中，用學(xué)生的母語編寫教學(xué)大綱指導(dǎo)學(xué)生課前自學(xué)的思路的確不易實(shí)現(xiàn)，畢竟大部分班級都是“聯(lián)合國”班，但是現(xiàn)在漢語教學(xué)已經(jīng)走出國門，很多漢語教師在學(xué)習(xí)者本土進(jìn)行教學(xué)，在本土教師的幫助下完全可以實(shí)現(xiàn)；另外在中高級漢語教學(xué)中也可以嘗試用漢語編寫教學(xué)大綱和布置自學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”，為學(xué)生爭取更多的練習(xí)時(shí)間，提高漢語課堂的教學(xué)效率。

(四)創(chuàng)造本土漢語學(xué)習(xí)者的海外學(xué)習(xí)機(jī)會

語言學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知活動(dòng)，語感的形成需要大量外部信息的刺激，在本土學(xué)習(xí)漢語的學(xué)習(xí)者遠(yuǎn)離中國社會和文化，更缺乏和漢語母語者在真實(shí)語境中的交流，不但可理解的漢語輸入水平不高，而且漢語使用機(jī)會也不多，這都是限制本土漢語學(xué)習(xí)者語言水平提高的瓶頸問題，所以，應(yīng)該加強(qiáng)海內(nèi)外校際間的交流，促進(jìn)學(xué)分互認(rèn)，開展多層次的合作，為本土漢語學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的到中國學(xué)習(xí)體驗(yàn)的機(jī)會，即使是短期強(qiáng)化學(xué)習(xí)，沉浸在中國文化和真實(shí)的漢語語境中的經(jīng)驗(yàn)也會對本土漢語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生深刻的影響。

“進(jìn)行漢語教學(xué)模式化的研究不僅是教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的需要，也是教學(xué)法理論系統(tǒng)化、完整化的需要；不僅是提高教學(xué)質(zhì)量的需要，也是向海外廣泛推廣和普及漢語教學(xué)的需要。”[13]17-22今天海外漢語教學(xué)和來華留學(xué)生漢語教學(xué)已然具有了同等重要的地位，我們也需要以更為開闊的眼光來看待漢語教學(xué)的模式化，探索多元的漢語教學(xué)模式來滿足漢語教學(xué)國際化的發(fā)展需求。誠然，OSU的漢語教學(xué)模式本身并非完美，例如，對語法和詞匯缺乏系統(tǒng)化的教學(xué)；語言輸入不夠；漢字書寫教學(xué)沒有得到應(yīng)有的重視等，但是對于語言與文化關(guān)系的認(rèn)識、真實(shí)語料在教學(xué)中的運(yùn)用、海外學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)立，“翻轉(zhuǎn)”課堂應(yīng)用于語言教學(xué)、系統(tǒng)化的師資培訓(xùn)等方面，依然有很多值得我們思考和借鑒的地方。